一、 认知结构同化理论的基本内容
    知识学习的同化理论是当代美国著名认知心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）于1963年提出的，用以阐明认知结构在学习中的作用。此理论认为，学习的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
所谓实质性联系，指新知识与学习者原有知识网络中的符号、表象、概念、命题建立联系。假如学习者认知结构中缺乏相应的知识储备，将会导致机械学习。
    所谓新旧知识建立非人为的联系，指新知识与原有知识网络中有关观念建立合理的或合乎逻辑的联系。
    这就是说，学生从事新的有意义的学习时，必须有适于新知识学习的原有的认知结构，学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程,同化的实质是新旧知识的相互作用，它既是新知识习得的心理机制，也是新知识被保持的心理机制。（袁维新：1996）
    奥苏伯尔认为，新知识与学习者原有知识网络中可以利用的适当观念可以构成三种关系，即三种不同的新旧知识相互作用的模式。
1 . 上位学习
    学习者认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，并产生了上位学习或总括学习。即认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。如在英语阅读教学中，从已学过的材料Abraham Lincoln 、 Karl Marx 、 Walt Disney 等，从中可概括出传记类文章的阅读及写作。新旧概念相互作用的结果是习得新的上位观念。
2. 下位学习
    学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，即原有观念的概括和包容水平高于要学习的新观念，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称为类属学习。如已经知道了传记类文章的阅读及写作，而且也学习了传记类材料Abraham Lincoln 、 Karl Marx 、 Walt Disney 等，现在要学习新例证 Charlie Chaplin 。
3 . 并列结合学习
    当新的概念或命题与认知结构中原有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。如学生通过记叙文与已知的传记类文章相比较，知道联系与区别的学习。新旧知识相互作用的结果是产生了一种新的联合的意义。
二 、 运用奥苏伯尔的同化理论分析教学任务
    奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械学习与有意学习两类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生：1 学习材料本身无内在逻辑意义（如无意义的电话号码、孤立的历史年代等），在这种条件下必然产生机械学习； 2 材料本身有逻辑意义（如古诗、乘法口诀等），但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们，在这种条件下也会产生机械学习。
    第一种条件下的机械学习是不可避免的，但第二种条件下的机械学习是教学中应力求避免的。若要避免第二种条件下的机械学习，教师则应了解有意义学习的条件，只有在教学中满足了有意义学习的条件后，才会出现有意义学习。有意义学习的实质是个体获得有意义的文字符号的意义，有意义学习的过程就是个体从无意义到获得意义的过程。（皮连生：2000）
三 、 同化理论在高中英语教学中的应用
    奥苏伯尔依据学习的同化理论，强调教学中的师生作用，强调学生认知结构中的新旧知识相互作用，即学习是认知结构的转换与建构，也是同化的过程，最后达到认知结构不断分化和融会贯通。
1. 根据原有的认知结构进行教学，以学生为中心
    这是运用同化理论指导英语教学的最基本的原则，在教学中，了解学生、选择教学方法、教学模式和教学策略都必须遵循这一条原则。因此，为了了解学生原有的认知状况，在上课前，若涉及与新知识有密切关系的内容，常采用课前提问、日常观察等方式。同时，还应考虑学生认知结构的个体差异性，因为学生的认知方式、学习风格、个性特征有差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，因此，应采取灵活多样的教学方法，促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些内容等等。
2. 阅读教学中--激活学生认知结构中的相关知识（ 提供更多的背景知识）
    在阅读教学中，对于有关背景知识掌握的越多，就越容易理解阅读材料。在教学中，常发现一些学生不能理解某篇课文，并不是因为语言知识障碍，而是他们根本不具有作者所想象的背景知识或是因为文中没有提供足够的线索让读者调动大脑已拥有的背景知识。出现这种情况有两方面的原因：一是因为背景知识具有浓厚的文化特色。我们所阅读的英文读物多是西方人所写的有关他们自身文化特色的文章，而我们对目的语言化接触和了解很有限，故存在困难；二是背景知识具有很强的学科色彩。一个读者，无论涉猎的知识多么广泛，都无从全面了解现代社会高度发达的、不断涌现的、纷呈的学科领域。在阅读专业知识较强的文章时，自然也会存在理解困难。（）
    因此，平时教学中，在向学生传授语言知识（即语音、语法、词汇知识以及诸如文体、结构、修辞等篇章知识）的同时，还要结合中学生的认知水平，教给学生一些外国（特别是英语国家）的文化背景知识（如历史、文学、生活方式、民俗、价值观念等等），帮助学生在阅读前了解所读文章的有关背景知识。
    学习SEFC 2A ,Unit 3 Body Language 时,先让学生做出一些表情和动作,猜各种体态语的意思,在学生都积极参与,课堂气氛很活跃，且基本明确了文章的主旨后,教师接着介绍了"非语言行为"包括体态语(Body Language)和副语言(Paralanguage),(胡文仲:2001) 并介绍了握手、拥抱、微笑、女士优先的礼节动作及头部动作、目光交流所提供的交际信息。学生在具备了这些知识后，再进入课文中不同非语言交际的内容对比，就显得轻松而且容易接受了。
    在SEFC2A Unit 1 Disneyland　的学习中，通过多媒体屏幕展示动画片段Mickey Mouse , Snow White And The Seven Dwarfs , Lion King , the Three Little Pigs Build A House , 为理解Lesson 2 Walt Disney作好了铺垫;同时，讲述Walt Disney带女儿去当地的游乐园的故事，又为理解Lesson 3 Disneyland奠定了基础。
3. 基础知识教学中--注重创设情景
    奥苏伯尔的同化理论强调新知识的建构是其意义的获得，而不是机械记忆负载意义的符号系统。即新知识符号与原有认知结构中观念、表象、符号等建立起本质的非人为的联系，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因而，死记硬背不会达到最佳效果。在理解语言知识规则的基础上操练外语，强调有意的学习和有意义的操练（曾瑞升：1998）。
    所以，在语言知识的讲解中，教师的任务就是尽可能多地为学生创造运用语言的情景。学生置身于某种情景之中，在教师的启发下便会情不自禁地想用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。这种疑问可以是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用语言倾诉出来。因为学习就是获取知识的过程。知识不仅仅是通过教师的传授得到，而且还要求学习者在一定的情景下借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得.(英语教学研究,如何用建构主义学习理论指导英语教学 山东省济宁市第一中学 慕君玉 )
    如在讲授SEFC1B Unit 26 Lesson101时,此对话课以打电话(Making telephone calls)为重点。上课前，分别让学生进行pair work 表演，内容必须是以打电话交流任何的话题，其中有相约去看电影的、出去郊游的、谈论假期的等等，因为是与学生的生活有直接的情景，他们的兴致都很高。接着，教师对出现的一些错误给以适当的纠正，比方说英国英语里私人打电话的模式一般为:①电话铃响。②接电话者自报电话号码。③打电话者要求与某人通话。这样能让对方明白有无挂错, 这种接电话的人, 大多属于"绅士阶层"或"文明社会"。教师在教学中要提醒学生用以下常用语:"This is ... speaking".而不是"I am ...."说:"Is that ...speaking?"而不说:"Are you ... speaking?"。之后用投影显示此课对话的有关的词语：play in a concert, look at the diary ,ring back等，再让学生表达出来，已是很简单的了。
    这样，学生在自己创设的情景中熟悉了如何用英语打电话，而不是机械地去背诵This is...speaking , Is that...
    如在讲授 SEFC 2A Unit 5 Charlie Chaplin时，在多媒体教室的屏幕上呈现出
    卓别林的画像，显示课文理解的问题以及词组和部分提示词，如：
    born in…in the history of the cinema … first acted …set off for the USA… develop his manner of acting … his greatest films … was honoured for …
    这样，学生脑海中闪现出自己了解的有关Charlie Chaplin的知识，好的学生还能用英语讲出卓别林的表演风格及他们所看过的有关卓别林的影片，活跃了课堂气氛，也训练了其他学生的听力；同时，更重要的是，在这样的情景中，学生 都踊跃参加，不仅锻炼了自己的口语能力，而且在表达中逐渐掌握了这篇课文的一些语言知识，如 the cinema, set off for, be honoured for等等。
４　复习教学中--建立整体化认知结构
    奥苏伯尔认为，人的认识过程往往是先认识事物的一般属性，然后在这种一般认识的基础上，逐步认识其具体细节。因此，他要求学校的教学顺序也应遵循人的认识的自然顺序，先呈现概念性的组织者，以便学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架。然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化。同时也应注意知识的横向联系，使之达到综合贯通。
综合贯通是指相互并列的知识之间的横向组织，如概念与概念之间、原理与原理之间乃至各单元之间的横向联系，亦即对知识的融会贯通。因此，综合贯通一般出现在上位学习和并列学习中。（袁维新：1996）
在高考前的单词复习教学中，因为学生通过几年的英语学习，掌握了大量的单词，为能提高学生记忆单词的能力，教师应该打破原来的知识结构，对所学的单词以新的方式重新组合，重建新的知识结构网络。
    因此，在单词复习教学中，笔者常采用一些方法，把有关的单词串起来，形成记忆的知识结构网络。如按词形相似：
    A．abroad, board, broad, blackboard, cupboard, broadcast
    B．parent, pleasant, peasant, present，percent
    C．cabbage,luggage(baggage),carriage, marriage, average, passage, message
    由动词派生为名词时变化特殊的词：
    pronounce-pronunciation explain-explanation
    enter-entrance describe-description know-knowledge
    satisfy-satisfaction weigh-weight please-pleasure
    按发音相同：
    A．mountain, captain, fountain, bargain
    B. measure, treasure, pleasure, usual, conclusion, decision, television
    通过这样的重新组合，使单词复习网络化、系统化、整体化，有利于学生建立整体化的认知结构，进一步促进了学生对知识的理解。

参考书目：
（1） 陈红薇 欧小琪 西方风情录[M] ．外文出版社, 2002
（2） 皮连生 学与教的心理学 [M] ．华东师范大学出版社，2000
（3） 普通高等学校招生全国统一考试说明（英语科
（4） 袁维新 认知结构同化论在生物教学中的应用[J] ．外国中小学教育
1996（6）：88---90
（5） 中学英语新教材（中英合编）
（6） 普通高等学校招生全国统一考试说明（英语科）