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学校对教师管理的核心就是要通过提供一定的条件或相当的舞台让全体教师都能有展示自己才能与才华的机会，或以一定的方式对教师的工作予以肯定和褒奖，从而来充分调动广大教师的工作热情和工作积极性，使他们能以更为饱满的热情投入到教育教学工作中，这就需要学校的管理者在能管理工作制订出一整套合乎学校和教师实际的合理的公正的可操作性又较强的教师评价制度。有效的教师评价对广大中小学教师的教育教学工作有导向、监督、激励、诊断和发展的多重功能，因而也就成为学校管理中极为重要的一个环节，甚至可以直接影响到教师队伍的稳定和师资建设的质量，影响到整个学校事业的稳步、可持续发展。基础教育课程改革启动以来，教师评价改革引起教师和研究人员的广泛重视，如何适应新一轮的课程改革，如何切实有效地建立并不断完善教师评价制度，是摆在每一个学校管理者面前亟待研究的一项课题。 一、现行教师评价制度审视 值得每个学校管理者重视的是，目前在学校管理中，教师评价机制在标准、功能、内容和方法上，存在着多方面的缺陷，这些因素严重影响了教师积极性的发挥和教师的专业发展，成为教育改革顺利推进的阻碍变量。随着新课程改革的全面推广，现行的教师评价机制在考核内容方面所存在着的缺陷与局限性更是越发明显。其中较为突出的有以下几个方面： （一）重“量化评价”轻“质性评价” 评价者的目的是通过一定的标准，来将教师分成若干个等级。而标准的量化，操作容易、直观简便。因而为大多数学校管理者认可并使用。然而，不是任何东西都能通过量化来进行考核的。这就势必造成对教师的评判缺乏全面性和准确性。教师的综合素质能力的优劣往往就是在这种被量化了的考核评价中被轻视甚至忽略了。 （二）重“结果评价”轻“过程评价” 这表现在考核机制是对教师以往工作的评判上，学校考核的目的是对教师在考核前的某一个阶段内的工作情况作一个综合考评，对每一个教师进行量化性化的总结。因而管理者重视的以前工作的效能，而常常忽略了这种考核的最终目的是为了能让被考核者在今后的工作中扬长避短，更好地促进教育教学。缺乏了跟踪分析的考核往往是让教师有一种被永久“定性”的感觉。 （三）重“群体评价”轻“自我评价” 有些学校将来自学校管理人员、教学对象、教学同行及社会多种途径的群体评价孤立化、绝对化。譬如，有些学校推行“民主评教”，把学生对教师的打分作为对教师评价的惟一标准，使部分教师的工作积极性受到挫伤。有些学校采用分级评价，如：校长评中层，中层评组长，组长评教师。这种评价方式看似严密，却隐藏着少数人说了算的因素。一旦负责考评的干部对某一个教师有成见，整个考评就会变形。要解决此类问题，重要的一点是学校要端正评价目的，真正把评价当成对教师的一种教育行为和教育方式，充分理解教师，尊重教师，充分重视并真正实施教师的自我评价，不让其流于形式。 （四）重“管理性评价”轻“发展性评价” 有些学校的教师评价其实已把它等同为对教师日常工作情况的检查，评价的结果如果不符合某方面要求，则给予一定惩罚，评先选优、职称考核、发放奖金、确定骨干等都以这种评价的结果作为依据。这种管理性的评价机制看似有效，却潜伏着三种令人担心的危机。第一，这种评价要发挥正确的导向作用，前提是评价所强调的管理规范必须非常科学。一旦这些管理要求出了问题，评价机制就会成为学校整体错误的向导。第二，这种考评将教师始终置于一种被管理的地位，领导与教师的关系完全是监督与被监督的关系。教师的情绪处于紧张、恐惧和抵触之中，他们只能看着领导眼色行事，较少有工作的主动性。第三、由于这种评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准，教师只能把主要的精力放在应付评价的具体事务上，根本无力在业务上再学习，更无力在工作中搞创新。 （五）重“教学成绩”，轻“德能修养” 考核中最重要的一个环节就是教学成绩的考核。毕竟学校教育教学最关键的还是教育教学的质量是否达到了要求和相关的标准，而在目前阶段决定一所学校事业能否得以长足的进步和可持续发展，最根本的还是这所学校的教育教学的质量。正是基于这一点，学校对教师考核重教学成绩，而忽略了对教师德与能的考核，特别是思想品德的考核。而就相当的学校或学校领导者来说，对教师的思想品德教育仍过多地流于形式，仅仅把“体罚或变相体罚学生”作为了唯一的“高压”政策线，而没有从真正意义上对教师所应具有的师德修养进行考核与评价。 （六）重“一线岗位”，轻“副科职责” 正因为学校管理者在对教师的评价与考核中重视教学成绩的好与差，因而在考核过程中执行了一种类似“潜规则”的做法：考核向一线教师倾斜，向毕业班教师倾斜，向考试科目教师倾斜。这种潜规则正是合乎了“应试教育”的需要，也应合了学校管理者向质量要效益，向质量要生存的管理理念，因此得以大行其道。而它的不公平却被堂而皇之地掩盖了。同样的工作量度，同样在为学校事业的发展作着自己的努力和贡献，同样是为了提高学生的全面素质，却被人为地分成了“主科”与“副科”，且按着不同的岗位量化分化“经济化”。考核的不公平性使得部分教师特别是那些非考试科目的教师和刚走上讲台的新教师在工作中由于不被“重视”而得过且过，没有进取性和工作的动力，更没有了可供他们发挥才能的舞台。 二、新课程改革对教育的要求 新一轮的课程改革，是对传统课程结构、内容、方式的一种批判与反思，从而建立起适应时代发展和人才需求的相对完善的课程体系，着力培养学生的综合素质和创新能力。这也就对学校的管理者、教师和教师评价机制本身提出了更高的要求。 （一）新课程改革对学校管理的要求： 学校管理的重中之重是教师队伍的建设与管理。而师资管理中的一项重要环节就是对教师的评价与考核。新课程改革不仅仅是从课程的结构与内容上进行再提升，更重要的是在教育观念、教育体制上的再完善。这对学校管理者来说无疑是面临着更大的挑战。如何适应课程改革的需要，怎样体现新课程的要求，怎样将新课程改革与学校管理相结合，并通过改革全力提升学校的管理水平和管理能力，更好地促进学校的发展。“全面推进素质教育”最为关键的在于教师是否在教育教学过程中真正把素质教育放在教学工作的首要位置，是否真正通过素质教育来提高学生的综合素质。学校管理者应该从这一层面上进行教学干预，通过建立与课程改革相应的机制特别是包括教师评价机制，来引领全体教师积极参与改革，面向全体学生，面向学生的全体，从而真正将素质教育引向深入，为社会培养更多更好的合格的人才。 （二）新课程改革对教师的要求： 新课程改革具体体现在改变以往过于注重知识传授的倾向，改革缺乏学科整合的现状，改革过于注重书本知识的痼疾，改革死记硬背的学法。这也就要求教师能在教育教学过程中，需要不断地加强自己的道德修养与理论修养，着力提升自己的知识内涵，不断拓宽自己的知识层面，及时吸收并改进教学方法，以积极主动的姿态去适应新课程改革，跟上改革的步伐。因而在对教师进行评价与考核过程中，更应考虑到教师在改革进程中教学观念与教学理念的更新和完善，更应考虑到教师在运用现代技术手段进行教学提高堂课效益方面所作的探索与研究，更应考虑到教师在对新课程的研究和探索和实践方面所取得的成绩和经验等等。评价教师在适应新课程改革中所做的工作和努力的程度，正可以体现出评价机制所应具有的指导性和方向性。 （三）新课程改革对评价机制本身的要求： 如何适应新课程的改革与深入，如何更好地促进促进学校教育教学质量的提高和学校事业的可持续发展，重点就在于如何培养与造就一支高素质的教师队伍。而这就不仅需要用严格的管理制度来约束和管理，更需要有一整套行之有效的评价考核机制来最大限度地调动教师在各自岗位上的工作热情，充分发挥教师的工作主动性和积极性，挖掘教师身上潜在的动力和创造意识，从而更有效地提升学校的整体质量。而教师评价机制的再修订与再完善正是新一轮课程改革为学校管理者带来的新的课题。民主化、人性化的人本管理模式正逐渐被学校管理者所接受，而人性化评价、多渠道参与、多层面考核、动态管理正是我们在建立与完善新型的教师评价机制中应该也必须考虑的方面。绝对的量化、单一主观的考核、只重成绩不重发展的评价都是有悖于改革的目的的。 面对着教师评价机制所存在的问题和新课程改革对教育所提出的新要求，作为学校管理者，应该采取什么样的对策呢？ 三、建立适合课程改革要求的教师评价 如何建立起一整套适合新课程改革的需要和学校的实际情况，并能在具体操作中真正发挥其应有功能和积极作用的教师评价机制，笔者以为，只有确定一个科学、合理的教师评价标准，才能使教师有明确的努力方向，教师评价改革才能朝着积极的方向发展。 （一）处理好奖惩性评价与发展性评价的关系 我国传统的教师评价多着眼于个人的工作表现，而且评价的结果与提职、晋级、加薪、奖金等联系住一起，是一种奖惩性教师评价。近些年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“奖勤罚懒”、“能者上，廉者下”、“末位淘汰”等话语，突出反映了奖惩性评价在教师职业生活中的影响。应该说，奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教帅专业发展起到了积极的促进作用，但我们要看到，这种影响是自上而下的，它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。 要在更大范围内，更深层次上调动全体教师参与课程改革的积极性，教师评价要淡化评比和奖惩作用，强化其发展性价值，在实践中逐步构建有利于促进教师职业道德和专业水乎提高的发展性评价体系。这种发展性的教师评价既关注结果，更关注教师实施教学工作的过程，通过评价发现教师在教学工作中的优势与不足，提出有针对性的具体改进建议，帮助教师在反思中不断提高自身素质，改进教育教学工作，从而促进专业发展。 新课程实施以来，发展性评价的理念已经深入人心，许多学校都对传统的教师评价制度进行了必要的调整和改进。从理论与观念上理顺发展性评价与奖惩性评价的关系，在实践中探索一条切实可行且行之有效的改革之路，对于深入开展教师评价改革来说十分重要。需要指出的是，只要奖惩不要发展的评价和只要发展不要奖惩的评价，都不是全面的评价。对于这一点，英国教师评价改革的历史给我提供了很好的佐证。英国在20世纪80年代末较为广泛地推行发展性教师评价制度，受到广大教师的欢迎，许多教师认为“参加发展性评价是一种享受” 如何在评价实践中正确处理奖惩性评价和发展性评价的关系呢?首先，要淡化评比与奖惩。过去，学校往往先通过量化的评价给教师排队，分出若干等级，然后根据不同的等级给教师发放不同额度的奖金。现在，学校可以结合新课程改革的要求，提出合格教师和优秀教师的表现标准，只要教师能达到合格教师的基本要求，能保质保量地完成教育教学任务，就可以拿到数目基本相等的奖金。这样，教师们就不用为了奖金的多少而你争我夺，奖惩性评价的压力大大减轻。其次，要重视教师的专业成长。淡化奖惩性评价，并不等于让教师又“吃大锅饭”，搞平均主义。学校可以通过设立集体奖，鼓励教师之间的合作与交流，可以为优秀教师提供晋升、外出访问、学习等更多的专业发展机会；要求其他教师参加相应的专业进修，同时组织优秀教师和其他教师结对子，将教师的个人反思、同伴互助和专业引领有机地结合起来，使全体教师在专业上共同进步。 （二）确立以“专业发展”为教师评价的目的 教师整体素质的提高依赖于教师个体的专业发展和教师群体的专业化发展。现行的教师评价使教师的一切教学和学习活动都围绕着考试进行，这在某种程度上使教师没有时间思考自己的专业成长与发展，抑制了教师对专业发展的内在渴望和需求。新的教师评价应该从教师自身发展和教师职业专业化的角度来考虑对教师的评价，促进每一位教师不断地对自己的教育和教学观念与活动进行反思，在反思和批判中总结取得的成绩和存在的不足。教师评价不应停留于对教师过去和现在表现的评定，而是要根据这些现有的表现制定一些新的评价要求。新的要求不是让教师重复过去的工作，而是从教师个人未来的专业发展需求，制定出的教师个人未来的专业发展目标，引导教师朝专业发展的方向努力。 教师专业化的发展与教师接受的培养和培训有关，优质的培养和培训机制有利于教师素质的提高，促进教师专业化的发展。但教师接受培养和培训的时间是非常有限的，一般教师除了3-4年的正规教育外，接受再教育的机会很少。与此相对，教师评价则是一直伴随着教师的教学生涯，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校日常管理下的教学实践中不断完善的。因此，促进教师专业化的重要途径就是通过实践中建立、健全具有激励功能和起发展作用的教师评价机制。 教师专业发展与两种类型的教师评价紧密相连，即学校的教师评价制度和教师的自我评价。从学校来说，要促进教师专业发展就需要放弃原有的以考试为中心的教师评价模式，不要给教师排队，把他们分成优、良、中、差几个等级来实施奖惩，对他们的工作成就只是进行单向的查阅、核证和鉴定。相反，评价要以教师为基础，提供关于改进教育教学的新思想和新方法，帮助教师调试教育教学过程中出现的各种心理问题和疑惑，帮助教师反思和总结自己的优势和薄弱之处，从而提高教师的专业发展水平。从教师自评来说，教师要学会制定个人发展计划、保持与自我专业的经常对话以及注意和其他同事的合作；要倡导和坚持反思性教学，注重反思的习惯化和制度化，在反思实践中不断提高专业素质。 （三）建立以“学生学业成绩”为基础，重在促进教师不断发展的评价内容 作为一名教师，最基本的职责就是要帮助学生学习，促进学生成长，自然“学生学业成绩”应该成为评价教师的重要内容。但却不能将“学生学业成绩”作为评价教师的唯一标准。正如上文已经提到的，这种片面的标准一方面有违“素质教育”的宗旨；另一方面也会影响教师素质的全面发展。这与现代教育对教师素养和专业水平所提出的要求是不相适应的。要改变这种状况，就需要在教师评价中加入能促进教师进步的发展性内容。具体内容包括： 1．职业道德。热爱教育事业，热爱学生；积极向上，具有奉献精神；公正、诚恳，具有健康心态和团结合作的团队精神； 2．了解学生，尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生、关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬； 3．教学设计与实验。能确定教学目标，设计教学方案，使之适合学生的兴趣、经验、知识水平、理解力和其他能力发展的现状与需求；与学生共同创设学习环境，为学生提供议论、质疑、探究、合作与交流的机会；积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源； 4．交流与反思。积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己的教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。 （四）建立适应个别差异的教师评价标准 传统的教师评价对于“怎样才算好老师”、“什么样的教学是高质量的”给出了各种规定，而且这些规定大多以量的形式展现出来。明确的标准虽然为教师提供了努力的方向和目标。但当它们被固化、程序化和定量化时，在追求所谓“科学”、“客观”、“公正”的过程中也就忽视了教师的个体差异和具体的教学背景。用统一的标准来衡量所有的教师，要么使教师不知所措，要么使他们削足适履，放弃个性。 同一化的标准往往又都是用量化的数据表达的。于是，很多不能用数字表达、工具测量的因子就被排除在评价之外了。从一开始，评价就将教师限制在预定的范围之内，严重妨碍了教师的教学创新和自身潜能的发挥。理性的教师评价应追求“合理”之维，而不是“正误”之维。如果评价标准不符合教师的本人情况，不切合学生和教学的实际情况，即使在理论上看来是正确的、应当的，其在具体的结合中也必然是不合理的。教学背景和学生的差异是非常大的，教师评价标准必须适应多种评价背景，要考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等，要结合教师的个体素质基础和可能的、合理的发展路向。此外，同一化的标准往往倾向于模糊或笼统，在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难。如果为了避免模糊和笼统而将标准化为“要点”的话，教师在判断时容易形成很高的一致性，并可能造成“食谱”式的教学。因此，教师评价标准不能同质化，而要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性；在明确的评价标准和个性化评价之间取得平衡，关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。 （五）构建以教师自我评价为主的评价制度 改变教师评价主体较为单一的状况，“建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度”，使评价成为教师本人、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前教师评价改革的发展趋势。为此，我们有必要对如何构建以教师自评为主的评价制度作些分析。 1、构建以教师自评为主的评价制度的重要意义 目前，自我评价与反思在教师评价和教师专业发展中具有非常重要的意义。可以说，教师自我评价与反思是教师专业成长的内在机制，是开展发展性评价的关键。 之所以要在教师评价中强调教师的自我评价，主要是因为教师是实施教育教学工作的主体，他本人最了解开展教育教学的环境和条件，只有充分听取教师的自我剖析，他人(包括学校领导和同事)才能做出贴切的、富有建设性的评价意见。另外，教师是终身学习和专业发展的主体，只有教师的主动参与，评价结论和建议才能真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情，才能使教师真正从评价过程中获益，激励和促使教师不断提高教育教学水平。 2、重视对教师自评的规范与指导 构建以教师自我评价为主的评价制度，要求教师在教育教学过程中通过经常性的自我评价与反思，主动觉察存在的问题与矛盾，对其形成的背景、原因与特点进行全面深入的分析，寻找可以或可能解决问题的措施或方案，并就此展开行动研究，在实践中不断反思，在反思中不断成长。 值得注意的是，教师自我评价的目的不在于给自己评定分数，更不是把自我评价意见写出来应付学校的检查，它的根本目的是帮助教师正确认识自我，培养自我反思的意识、习惯和能力，并最终促进教师的成长。因此，在实践中，如果硬性规定每个教师都要经常性地(甚至是在每一堂课后)把反思的意见写下来，也许在最开始的短时间内还可以起到一定的积极作用，但时间一长就很可能成为教师的一种额外负担，使教师疲于应付，会在很大程度上影响教学反思的实际效果。 为了使教师的自我评价与反思能落到实处，要重视对教师自评的规范与指导：1)学校领导和教师充分认识和理解自我评价在专业成长中的重要意义；2)激发教师开展自我评价与反思的主观愿望；3)指导教师掌握自我反思的要求与方法；4)鼓励同事间的交流与互动，营造有利于教师自我评价与反思的环境；5)建立必要的程序与制度，督促教师的反思与成长；6)让教师感受自我反思带来的进步，使自我反思成为教师专业成长的不竭动力。 3、自评与他评的有机结合 学校领导、同事、学生及其家长都是教师教学工作共同体中的一员，他们从不同角度和立场来观察和评价教师的工作，为教师评价提供了丰富的有用信息。对教师来说，这些观察者的评判是帮助自己成长的宝贵财富。学校在评价实践中要把教师的自我评价和他人评价有机结合起来，构建以教师自评为主的评价制度。 总之，课程改革中的教师是发展中的教师，是进行适应和调整的不断追求的人，是有着独立价值和尊严的人。教师评价必须适应并促进教师角色的转变，适应并促进新课程改革的不断深化。这意味着教师评价必须改变以往评价者高高在上的姿态，从对教师冷冰冰的审视和裁判转向对教师的关注和关怀；从指令性的要求转向协商和讨论式的沟通和交流；从教师被动接受检查转向多主体参与的互动过程。 |
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