谈到教师培训这一话题，大家可能首先会与自己的经历联系起来。以参加过新教师试用期岗前培训，那是为我们走上讲台做准备的思想、业务培训在参加工作 之后，因为国家对教师的学历不仅有达标方面的要求，更有提高方面的要求，所以我们在坐的不少教师又参加了小学教师专科培训，有些小学教师还参加了本科培训主要目的是加大我们自身的知识容量，拓宽我们的知识视野，提高我们的学历层次。为了适应国家对教师继续教育方面的要求，我们还参加了《现代教育思想》、《教师职业道德修养》、《科技知识》、《邓小平教育理论》、《教育科研能力的培养与提高》、《教育观念的转变与更新》等主门公共必修课的培训；此外，为了提高自身的职业素养和能力，大家还参加了教师一般基本功和教师教学技能的培训。为了适应时代信息技术发展对教师教育教学的手段要求，大家又接受或即将接受信息技术初级模块的培训。今天，大爱又聚在这里，共同参加我县小学新课程改革通识培训。

    所有这些培训，连续起来考察，正反映了我国教育界目前大力倡导的新理念——“教师教育”。

    “教师教育”这一概念是１９６６年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出的。在这份建议中明确写到：“教育工作应被除数视为专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能前公共业务。在这里不仅强调了教师的职业已成为一种专业，更主要的是对从事这种职业的教师提出了更高的要求；要求教师不仅是学者而且要成为教育农村求教师不仅要有崇高的职业道德，还必须具有较高的理论水平和特殊的能力。    

    顺应历史的发展潮流和基础教育改革与发展的需要，我国适时地以”教师教育“代替”师范教育“这一概念其目的在于推进教师培养培训一体化，教师发展专业化，教师教育体制开放化。这三方面互相渗透，互为条件，形成一个有机的动态结构，推动教师教育工作不断发展。

    从国际教育发展的视野来看，教师教育强调的是教师职业前培养在职培训与在职使用之间的一致性，强调教师专业发展的终身性。

    教师教育的基石和精髓是终身教育理念。它极大地突出了教师在职培训的重要地位。

    信息时代、新经济、学习化社会是２１世纪的标志性特征。构建终身教育体制是当代国际社会教育革命的主潮，也是各国教育竞争的焦点。

    江泽民同志批出，终身学习是当今学习社会发展的必然趋势。一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需要。任何一铝小学教师，如果仅靠自己在学校所学知识，远远无法满足中小学教育教学实践的需要，更不能满足时代飞速发展的需要。

    太谷县是新课程改革的实验县，我们倡导每一位承担课改实验任务的教师要树立“教育者首先是学习者”的观念，在已经开始到来的课程改革中，在已经开始到来的学习化社会中，要培养学生学会终身学习，教师理应先学会终身学习。只有在终身教育理念的统合之下，积极参加培训学习，积极开展教育教学实践研究，才能使自己具务正确的教育理念、良好的职业形象、多元的知识结构、多向的教育交往、完善的能力结构和健康的心理素质，从而把自己融入现代高素质教师队伍之中

    一、在职培训是教师专业的主要阶段

    教师专业化是教师教育面临的重要课题，是教师培训的历史使命。教师专业化的基本指导思想是以教师发展为本，既要强调教师为社会发展所应承担的义务，同时也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需要。教师专业化的核心内容是教师专业发展。明确教师专业发展的内涵，把握教师专业发展的阶段，才能有效地促进教师专业发展，在较高层次上实现中小学教师队伍的专业化，切实提高中小学教师教师的教育素质、教育效能和职业声誉。

    教师专业化发展的特殊内涵在于教师“教育素质”的提升和发展。教育是培养人的事业，它既是科学又是艺术。教师职业同其他职业一样。有自己特定的理论基础、知识结构、能力结构和职业道德。教师的知识结构、能务结构和职业教育道德必须通过“教育性”体现出来，集中地表现为教师的教育素质，既表现为教师影响人、造就人、改变人的人格、智慧和本领。

    新时期教师专业发展的核心要求是提高实施素质教育的能力和水平面。实施素质教育就必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义服务，为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

    实施素质教育要求我们做到：①面向全体学生；②促进学生全面发展；③重视学生创新精神和实践能力的培养；④发展学生主动精神，尊重学生个别差异，注重学生个性充分和谐发展；⑤着眼于学生的终身可持续发展。（所谓“可持续发展”指的是：人类的发展要与自然的发展相和谐，当代人的发展要考虑后代人的发展，现在的发展要考虑将来的发展，自己的了展要考虑他人的发展。）

    结合太谷县教师队伍现状，从教师专业发展的角度出发，教师培训的重点首先是更新教育思想观念，提高师德素养，发展对学生的爱心和专业献身精神，树立提高自身专业素养的使命感。同时要全面更机关报知识能务结构。就教师专业知识结构而言。要按照教育改革和发展的需求，在不断的更新和扩展事实性知识、原理性知识、技能性知识的基础上，进一步学习“人力的知识”。人力的知识是一种教会人准确而有效地搜索、收集、管理、利用知识的知识。

    就当代教师的专业能力结构而言，我们应重点关注以下五方面的能力：①娴熟地运用现代信息技术的能力；②有效协调人际关系与沟通表达的能力；③问题解决及行动研究的能力；④创新思维与实践的能力；⑤批判性反思与自我发展的能力。

    我国关于教师发展的研究，把教师成长过程分为四个阶段（划分的依据是素质和工作成绩）：①准备期；②适应期；③发展期；④创造期。一般来说，处于准备期的教师主要关注点是取得任职资格；处于适应期的新教师主要关注点是熟悉钻研教材；处于发展期的教师主要关注点是思考自己的教学与其他教师的不同，尝试总结经验，形成某种教育风格；处于创造期的教师关注的焦点则是如何根据学生特点进行灵活有效的教学，成为教育专家。

    教师专业化，起步于职前的专业培养，更离不开教育教学实践的锻炼，离不开教师在职的不断培训。

    二、教师在参加在职培训时，应注重从经验中学习在扫思中成长。

    太谷县新课程改革实验，不仅将改变学生的学习生活，也将改变教师的教育教学生活。大家将在新课程的实施中实现自身的发展，我们要认识和处理好推广新课程与促进教师的发展的一致性关系。要高重视在新课程实施中的适应与提高问题。适应，是指教师对新课程的充分理解，诚心接受，热情投入和有效运行。提高，是指教师不断地检验、完善和发展新课程并根据新课程的要求，不断提高自身的综合素质。

    新世纪，太谷县的基础教育课程改革是一项任务艰巨、影响深远的系统工程，必须有全体教师的充分参与和大力支持。全体教师应当是课程改革的积极参与者，而绝不是被动的改革对象。

    大家作为成人学习者，具有自我监控和对学习情境进行分析与反思的能力。
    现代教师专业发展的研究认为，经验加反思是教师专业成长的最有效的途径。作为一我中教师，在培训中不仅要重视基础理论的学习更要重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现问题，解决问题和教育教学实践能力的发展，突出对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和反思。先进的教育理论只有在教师个体与其具体实践情境和经验的研究结合起来的条件下，才能得到有效运用；未经内化的理论很难转化为教师有效实施素质教育的实际能力。

    反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。反思有回顾性的“实践中的反思”，还有突出经验教训对新的实践过程指导的、具有前瞻必特征的“实践前的反思”。教育活动的不断变化，要求教师要强化学习——批判精神，养成经常反思的习惯与能力。

    反思是教师专业发展和自我成长工杠杆。从经验中学习，有反思中成长，最有效的方式之一就是结合自身的教育教学实践开展行动研究，研究行动，为改善行动而研究。行动研究的要义在于经验加反思。精髓是反思。经验型教师只有通过持续不断的行动研究，才能较快地成长为富有创新精神和创造能务的反思型教师。

    三、关于互博国际-教师校本培训的研究探讨

    校本培训是教师在职培训的一种比较成功的组织模式。

    “校本”主要有三层含义：①以学校为基本单位；②基于并为了学校的发展；③学校拥有较大的自主权。

    如果给校本培训下个定义，那么，校本培训就是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式。

    校本培训的主要特点是：①针对性。它以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点。它可以根据学校具体工作变动进行弹性设计。在内容上，可视学校改革发展中的现实问题和未来问题而灵活应变。②多样性。既可以是经验交流，师带徒制，也可以是案例分析，问题研讨，行动研究。③整体性。它以学校的整体发展为本，有助于优化全体教师专业发展的组织文化。

    它与非校本培训的主要差异表现在：

    ⑴从培训理念上看，淡化把教师集中到本校之外的某个培训机构，让教师重新成为学生进行学习的理念，让教师不必脱离工作岗位，不必转换角色，就在真实的教育教学情境中接受全面的培训。

    ⑵从培训主体看，非校本培训的实施主体是大学和进修院校，由专门的培训机构决定培训的计划、内容、监控和考核。而校本培训中，学校是培训的发起者和组织者，对学校教师队伍建设中的问题具有更为深切的体会。但我们也应该认识到，校本培训并不排除脱离进修或学历培训，更不排除邀请培训机构、培训者参与校内教师的培训，但在培训中起主体作用的是学校自身。

    ⑶从培训目的看，二者都是为了更新教师知识结构，提高教师能力，促进教育质量的提高，但是，非校本培训依据的通常是来自教育行政部门的一般要求和本地区存在的普遍问题，校本培训的具体培训目标则源于本校的实际需要。

    ⑷从培训内容看，非校本培训的内容较多的是以“学科”为中心，着眼于专业知识的深化巩固，而校本培训的内容则主要以“问题”为中心，着眼于教材、教法、管理、师生关系中的“问题解决”。

    校本培训对于实施培训的学校有以下要求：学校要设有专门负责培训的机构，制定周密的培训计划，建立激励机制和管理制度，要有骨干教师指导，要有一定的设备和经费支持。

    以下谈几种校本培训的模式，供大家参考：

    ㈠自主学习

    无论有无他人的协助，凡个人主动地诊断自己的学习需求，建立学习目标，确认学习所需要的资源，选择及实践适当的学习策略，并评估学习成果，这种方式便是自主学习。

    自主学习体现的教育理念是：教师应成为学习活动的主体，大家有能力进行自我计划、自主学习和自我调控，但这并不排除来自同事、领导、专家的帮助，这些外在因素在自主学习中起助学和促进作用。

    自主式学习存在的理由至少有四条：①当学习者创造性地自主投入学习时，学习才有效。②人从儿童走向成年成熟的一个标志，就是从依赖型发展到独立型。③许多新的继续教育项目，如自学考试、网络课程、远程教育等，都要求学习者创造性地参与，承担起更多的责任。④科技迅猛发展，社会急剧变迁，传统的教师指导下的学习已经很难适应快速的变革，为了更好地生存和发展，教师必须率先学会自主学习、终身学习。

    自主学习式要求学习者首先找到理想自我与现实自我之间的差距，将学习的需求转化为知识、理解、技能、情感态度等方面的具体目标，自主选择学习内容和学习材料，自主选择有效的学习策略，学会自我评价，与他人建立合作关系，搜集和评价各种体现学习成果的证据。

    自主学习式向作为学习促进者的培训者及学校提出了更高的要求：营造一种互相关心、互相支持、彼此尊重、彼此合作的和谐的学习氛围；帮助学习者把需求转化为明晰可行的学习目标；帮助学习者设计学习计划；帮助学习者在问题解决过程中建立信心并提供咨询；和学习者一起评估学习效果。

    这种培训模式着眼于终身学习的思想，帮助教师形成独立探索、自主学习的能力，并帮助教师形成指导学生自学的习惯和能力。

    ㈡合作交流

    这种培训模式，旨在变静态的集体为动态的集体，为学习者交流、合作、研讨提供充分的机会。它的理论假设是：人际交往是学习者个性发展的基本条件，只有师生间交往而缺乏学生间生生互动的课堂活动，不但无助于促进学生个性发展，甚至会损害和压抑学习者的个性发展。

    它的操作程序是：独立思考→小组讨论→组际交流→集体性评价。

    独立思考是进行小组讨论的前提，其内容设计，要求有一定的挑战性、开放性。
    小组讨论是“合作交流”模式的核心环节。根据讨论的议题，小组内部可采用灵活的方式，让个体在组内充分表述自己独立思考的意见，培训者要在巡视指导过程中，学会观察和倾听适时干预和指导，激发不同意见的争论和对问题的深入思考。

    组际交流是各小组的代表，汇集本组的讨论结果后面向全体汇报，有利于集思广益、资源共享（因为有时各小组的议题可以是不相同的）。

    集体性评价，指培训者对小组活动的结果和各小组在合作学习中的表现进行小组整体评价，以引导组内的合作与组际的竞争。

    这种培训模式的优点是：使参与者学会与人相处，改善人际关系；通过组内交流和组际交流加强集体合作的观念，学会交流、表达、合作、反思，了解和尊重各种不同意见，培养集体荣誉感，促进学习小集体或科研小团体的形成，充分体现了共同参与的精神。

    这种培训模式可以迁移到中小学课堂教学模式中去，它也是基础教育课程改革所倡导的一种教学方式。

    ㈢现场诊断

    教学现场观察诊断是科研人员、培训者与任课教师合作，有目的地对课堂教学过程进行严谨的、理性的观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略的方法。

    教学现场观察与分析的理论假设是：

    ⑴反思与分析是教师专业发展的核心手段。

    ⑵教学是一项个体劳动，通常发生在没有他人存在的情况下，而由他人通过客观观察提出的不同观点，可以提高被观察者对自己教学情况的内省认识。

    ⑶教学现场观察与分析不仅有利于帮助被观察者提高教学水平，而且可以使观察者从中受到教益。

    ⑷当教师被观察时，倾向于采取新的教学策略，当观察与被观察双方发现新策略的积极结果和意义时，会激发双方投入教学改革的积极性。

    教学现场观察与诊断的一般步骤：

    ⑴课前准备：了解教师、学生、班级、课程背景，准备录像机、录音机、座位表、观察记录表。

    ⑵现场观察：根据观察的对象和目的，选择恰当的观察技术和手段；进入课堂的观察者适当分工，各自观察记录，最好配以录音和录像。

    ⑶课后分析：可通过问卷、测试、描述、统计、分类、比较、概括、技术资料分析等多种方式，对搜集到的事实材料进行分析。

    ⑷形成报告：综合运用教育心理学、教育学、教育社会学、行为科学、个体差异学等理论，对观察材料进行多角度的分析和解读，有针对性地提出讨论的问题和改进的建议。

    ⑸反思讨论：执教者结合分析报告对自己的教学决策和行为进行反思；在分析报告和课堂录像的基础上制作光盘，可供其他教师培训和讨论。

    采用这种方法进行培训，可以使参与者通过现场观察搜集到大量的自然情境下课堂教学的真实材料，并运用教学任务因素分析法，对课堂教学中的优点与不足作出科学的分析，为教师实践反思提供丰富的材料。

    ㈣参与——分享

    参与——分享是一种追求人本化的培训理念的教学模式。它通过创设特定的情境，引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观点，在交流与分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高。

    它的操作步骤可以是：情感沟通、头脑风暴、小组交流、集体研讨、小结评价。其中，情感沟通是初见面时，通过自我介绍等活动，增进参与者之间、参与者与培训者之间的了解和联系，共同商讨要研究的主题。头脑风暴是通过开放式的讨论，充分开掘每个人的潜能和智慧，提出对各种各样问题的看法和解决方案。共同交流是通过小组交流、集体研讨、互相倾听彼此的声音，分享别人的经验，碰撞创造的火花，开拓想像的空间。小结评价是培训者与参与者共同总结学习的收获，评价培训的效果，并提出改进的建议和布置后续活动的安排。

    参与——分享式培训，可以使参与者获得亲身体验，触及情感世界，引发多向思考，推动教育实践。它强调问题情境下的高层次学习，并注意培训方式对参与者“教学方式”的示范作用。在参与式培训中，培训者与学员的角色发生了变化：培训者变成学员的协作者、促进者；学员从“被动的接受者”变成“主动的创造者”，从“改造的对象”变成“合作的伙伴”，从“一张白纸”变成“丰富的资源。”