当我们翻开魏书生老师的全部著述，惊讶于他对语文教育事业的执着、他的超人的智慧和旺盛的工作精力之余，可能还会有第二个惊讶：在他的洋洋百数十万字关于语文教育改革的著述中，竟然没有一个字涉及他所执行的教学大纲、他所使用的教材和他所传授的这个知识系统方面的改革！恰恰相反，他的全部努力，都是朝着如何使学生适应这个教学系统展开的。换句话说，他的改革，都是关于改变学生学习现行教材的主观条件的，而对所学习的对象，则未加触动，甚至可以这样说，他的教学方法，很大程度上就是建立在对现行语文教学系统的特点（包括其严重的局限性）的适应上的。

　　　 翻开魏书生文集，我们会不止一次地看到这一类话：少上语文课学生不着急，而少上一节文学欣赏课学生就着急；外出开会，落下的语文课学生不让补，而少教的一首歌学生却坚持要补；假期学生自学课文，开学进行期末考试……魏老师说这类话的本意，当然是想说明学生自学能力强，已经达到叶圣陶先生所说的不需教的境界。但从侧面看，似乎还给人这样一种感觉：就是像魏书生这样的好教师，他的学生学习语文教材的兴趣，明显的远远不及对课外作品的兴趣，甚至比不上学一首歌的吸引力；他的学生的自学能力，很明显地表现在对语文考试的适应上。从他对学生的自学指导上我们也可以看出，他对现行语文教学系统（包括语文教学理论、大纲要求、教材编排系统、知识体系、语文测试方式评价方法）了如指掌，也正是从这一点出发，他引导学生去了解、熟悉这个教学系统（最典型的是画“知识树”），制订有效的学习方法，然后以强大的内动力和大运动量自己去掌握课文中的这些知识点。他的学生之能在暑假中用16天时间学完一册教材，并且能在开学初接受期末考试，成绩还不差，所掌握的，实际上也就是这一册教材中的知识点和课文的可能考点。和其他学生不同的是，魏书生老师的学生是通过自学解决的。从这一点，我们又可以想到，他用40课时教完40篇语文课文，所解决的，也就是这一类问题。用他自己的话说，就是“我们经过讨论，认识到六本教材180课，200多篇文章（包括诗词），编者的主要意图，不仅仅是让我们读懂一篇篇文章，更重要的是通过对教材的学习，使我们掌握系统的语文知识，提高听说读写能力”。①

　　　 一门学科的教学改革，若只是在教学的形式上想办法，动手术，而对教学内容却根本不去触动，那这种改革怎么说都是有限的，或者是不完全的。但在上个世纪70年代末80年代初，当时的主要问题是重整被文革搅乱了的教学秩序；在教学走上正常的轨道之前，要对语文教学的整个知识体系进行改革是不现实的，要对这个知识体系的理论基础进行全面的清理更是不可能的。在经过近二十年的平稳发展之后，人们终于开始认识到，这个知识体系存在着严重的问题。1997年以来，舆论对语文教学的批评虽也涉及教学方法，但主要是教学内容方面的问题，实际上，实践已经把改革语文教学的内容提到议事日程上来了。人们已经认识到，这个体系和飞速发展的社会生活是如此地不适应，它曾经有过的存在合理性已成为历史，继续坚持这种体系和其理论基础已成为语文教育发展的阻力；魏书生老师的“知识树”在上个世纪 70年代末80年代初曾给语文教学带来如此清晰的思路，但在今天看来，他当时对这棵“知识树”所做的种种阐释却显得那样陈旧，这棵“知识树”面对着语文教学的现状，让人怎么看都感到长的不是地方。我们甚至可以这样说，在今天，我们要是再不就这个知识系统和理论基础进行系统的清理，而后进行改革，我们的语文教学就难得再向前迈进一步；如果我们在着手改革时只是在教学形式上动脑筋，只迈动其中的一条腿，那么，语文教育的发展就有可能成为一句空话。

　　　 关于这棵“知识树”的由来，魏书生老师曾说过，是他的学生希望语文课也能有一些像理科教材那样的定理、公式以便照着用来解题。对此，他说：“固然文无定法，但谁也不能否认语文确实存在着不可更移的基本规律。于是，我让学生把初中六册教材都找到，分册画出‘语文知识树’。”② 在他看来，“知识树”上的131个知识点就包含了语文的“不可更移的基本规律”。换句话说，掌握了这些知识点，就等于掌握了语文的基本规律，学到了语文中最基本的内容，形成了语文基本能力。

　　　 打开他画的“知识树”，我们可以清楚地看到，这里纵横交错地编织着现代汉语、古代汉语、古今中外文学常识、文章学、写作学、逻辑学、修辞学等知识的要目，差不多是大学中文系主要学科袖珍本的目录汇编。在魏书生老师看来，这131个知识点就代表着语文学科“不可更移的基本规律”，他引导学生自学，就是要求他们将教材中的这些“基本规律”找出来，列成表。“学什么？首先学在教材分析中所列的生字表、生词表、文学常识简表。……然后自己读知识短文，书后的字、词、句及其他基础知识训练题也可以试着做。要求背诵的课文，开学前就开始背。”③在开学的第一天或一周后进行期末考试。“所谓期末考试，就是用一年前本册教材的期末试题考学生，以检测学生自学这册教材的效果。”④而在学生那一面，“大都不相信这就是期末试题，他们觉得题浅，没想到自己的自学效果会这么好”。⑤这就可见，在他那里，正常的课堂教学内容，学生自学的内容，考试的内容，都是这棵“知识树”上落在本册教材中的知识点，学生学习的主要任务，就是把字词和知识点记住，课后的练习题做过，文言文翻译过。

　　　 应当说，上述的做法集中地反映了上个世纪80年代延续至今的主流语文教学观。和其他语文教师不同的是，魏书生老师是指导学生通过自学，在很短的时间内掌握了这些知识点，并且在考试中取得了好成绩。相比之下，他的过人之处，就在于他能让学生自觉地、高效同时又轻松地掌握这些知识点，并能够轻松地对付各种考试题。从1997年开始的现代语文教育反思表明，这套知识体系和语文教育观正受到严峻的挑战。大量的事实说明，这棵“知识树”的根基不牢，而且栽的也不是地方，在新的气候条件下，出现了生存危机。

　　　 一、零星的语言知识和语言能力之间没有必然的通道，语文能力不是单凭语言知识的传授和训练获得的。

　　　 “知识树”上“基础知识”部分差不多是大学中文专业《现代汉语》的缩写本。读过《现代汉语》的人都知道，这些知识都是用来阐释和研究现代汉语的特点的，而不是用来指导运用的，学习这门课之后，对现代汉语的特点会有所了解，这可以成为进一步学习和研究的起点，但对以汉语为母语的人来说，若不想搞这方面的研究，这种知识对听说读写的影响简直可以忽略不计。一册教材中的知识短文，用10课时进行教学，不要说学生自学，就是全都让教师来精雕细琢，其所得，至多也只是用来对付语文试题中的那些知识题。语汇知识也好，语法知识也好，修辞知识也好，当然可以用来训练学生的表达能力（这正是语文教材应当加以改革的），但是实际上，80年代教材中的这类知识完全是用来辨别的。如语法，学生通过习得所掌握的用例实际上要比教材的内容丰富得多，有活力得多，他们在初中三年中所学的这一类知识充其量只有应试价值。修辞知识也同样。初中教材中的所谓修辞知识，讲的也就是辞格和句式。这两类知识原本应用性很强，若从语用的角度以某篇文章（而不是抽出几个句子）为例，就同一个意思用不同的辞格和句式进行比较，借以了解修辞的必要性和重要性，学生肯定会有贴心贴肉的感受。但是，教材系统的修辞知识学习仅仅要求能辨别12种辞格和一些句式，甚至连各种辞格和句式的修辞意义都不加阐释。于是，教师就只在各种辞格的形式特征上下功夫，想方设法让学生学会辨别。为能在考试时得到那可怜的几分，教学中，牛角尖越钻越深，夹杂不清的名目越来越多，题目越出越怪，离实用也越来越远。你看魏书生老师，为了让学生能辨清“借代”和“借喻”，就让学生找了不少例句进行分析，从中总结出辨别的方法。从发展学生的语言能力的角度看，花这种工夫去做这种事，现在看起来未免有些滑稽，但是，那时（对有些语文教师来说，也可以说“现在”）大家都是极其认真的。比如，梁山泊的那位可爱的黑旋风李逵，大家都知道这“黑旋风”的来历，也知道是什么意思。那些初中学生也都会根据自己同学某方面的特征给他起类似的绰号，他们也都知道这些绰号有些什么意味——他们懂得，也会用，这就够了。但是，你现在拉出李逵来，指着“黑旋风”，要求学生辨别这是借代还是借喻，他就会犯难：说借代的有其道理，因为这是他的绰号；说借喻的也有其根据，因为这绰号本身就来自比喻。这种辨别对培养学生的语言能力来说到底有多少意义呢？是借代怎么样？是借喻又怎么样？

　　　 语文教材中的语法知识是如此，修辞知识是如此，整个语文教材的语文知识系统差不多都是如此，把中文系各学科的静态知识抽取出几个要点来，下个定义，再从教材中找出几个用例加以说明，形成了所谓的知识系统。这些知识实际上只是一些装饰品，对学生动态的言语活动实际上毫无影响。但在“学习语文就是学习运用交际工具，学习交际工具就是学习语文知识”这个教学体系里，这些东西却是教学的落脚点，考试命题的热点。于是，在广大教师的眼里，也就成了教学的重点——课文多上少上差不多，这些知识却不能不讲，不能不落实。用一个极其简洁的说法加以概括：落实“双基”。

　　　 教师把语文知识看得如此重要，一方面固然是各级语文考试要考这些东西，这些东西掌握得如何，直接影响到学生的考试成绩，这与教师的工作业绩相关，与学生的升学命运相关；另一方面，教师在大学里学的也就是这些东西，其内容具体有定，教学上也容易落到实处，不像阅读写作活动那样充满弹性，且难以捉摸——况且尚存在自己既不会读也不会写的语文教师，指导阅读写作活动当然远不如讲语文知识来得简便。还有一个原因，大概是语文教育界也从来没有好好研究过教材中的这些知识对学生的语言能力的发展到底有多大的效用；对语文教育来说，学习语文就是学习运用语言，这已经成了尽人皆知的常识，而学习语言，就是学习语言知识，这也就成了理所当然的事，学习和训练这“双基”就成了语文教学主要的甚至惟一的内容。在这种背景下，出现了魏书生老师的“知识树”，有了魏书生老师的以“知识树”为核心的教学和自学指导。同时，“知识树”又为其他教师和学生提供了清晰的教与学的思路，强化了教学的重点意识，巩固了这种教学体系。

　　　 二、阅读教学对课文的类型化分析无助于理解能力的培养，终将导致理解能力的严重萎缩。

　　　 在语文课的全部教学时间里，阅读教学占了差不多百分之八十，而其中三分之二时间又花在了语体文的教学上。中学阶段，六年时间，用将近七百课时进行语体文阅读教学，待毕业时，占相当大比例的学生不能凭自身的力量去读懂一般的语体文，这恐怕是人们怎么都想不到的。一个人，即使在小学毕业之后不再上语文课，每天去图书馆，不要任何人指导，自己读一个小时的书，如此坚持两年，大概也不会有这种结果。魏书生老师就引用过他的学生的说法：“他们认为，一些浅显的课文，例如《鞠躬尽瘁》，自己读了以后，很受感动，有的人甚至流了泪，但经老师逐段逐句地一讲，反倒不怎么感动人了。”⑥其实，岂止《鞠躬尽瘁》这样的课文，凡是学生有能力并且愿意去读的文章，自己读的效果多数比听教师讲解的好；那些好作品，一进了课堂，经教师那么一处理，味道就变了。我们不能简单地一概归咎于教师，认为他们全都低能。这种现象，相当多的语文教师早发现了。他们知道这样处理教材既乏味又无效，但又不能不这样处理，因为教材和教学参考书上就是这样处理的，而这是统考命题的依据，不这样处理，学生在应试时就会碰钉子而造成失分。也就是说，造成阅读教学这种结果的并不都是（或者说主要不是）教师的原因，而是大纲规定着、教材贯彻着、教学参考书阐释着、统考试题监督着的这个教学体系的原因。正是这个教学体系，造就了一批又一批自己的适应者；而当这些适应者走上讲台时，又成了这个体系的维护者和贯彻者。问题甚至严重到了这样的程度，有很多教师，只有依赖这个体系才能过日子，才能日复一日地按照教学参考书的说法上课，离开了教参，既不会备课更不会上课。

　　　 这个体系中关于阅读的那些内容，就是在魏书生老师所画的“知识树”上“阅读与写作”这根枝条上延伸出来的关于阅读的那些知识点。对这些内容，他在谈如何指导学生自学文章时作了具体的阐发。在他看来，这些也都属于“不可更移的基本规律”。

　　　 先看对文章基本内容的把握。在现行阅读教学系统中，文章的主题（或称中心思想）是一切内容的核心，处于决定文章一切要素的主宰地位，至于这篇文章是用来做什么的，作者表达这个主题有什么意图，他这样写想收到什么样的效果，是从来没人过问、也无需去管的。无论是谁的文章，是哪个年代的作品，作者一旦写了出来，放到学生面前，就只剩下了两样东西：话题和作者的态度（或观点）。就此，魏书生老师总结出一种公式：“比如记叙文中心思想的一般表述形式是：前一部分概括文章的主要内容：‘本文通过对……的记叙（或描写）’；后一部分是中心所在：‘赞扬了（或歌颂了、揭露了、批判了、表明了、说明了）……的精神（或思想、品质、制度、感情、道理）’。”⑦按照这种公式去把握文章的基本内容，就把阅读理解的过程大大简化了，人们甚至用不着进入文章的具体内容，只需看看标题，看看开头，看看结尾，就能把公式中的省略号变成文字，再在括号中备选的各项中选出一项，就完成了对一篇文章中心内容的认识，而且一般不容易出错，因为这种公式已经把对文章的认识简化到了像把对人的认识简化到了“是男人还是女人”的程度。这样看起来，魏书生老师带着学生一节课归纳了16篇课文的中心思想，速度恐怕还不算是最快的；方法运用成熟了，再加它10篇20篇，估计也不是太难的事。

　　　 再就是阅读的方法。机械的理解结果只能来自机械的阅读方法，否则，读者就会有要厚道人编假话一样的感觉。现行阅读教学系统的阅读理论有这样两个特点：1.所有的文章都可纳入记叙文、议论文、说明文这三个框架里去。记叙有要素，说明有顺序和方法，议论有其格局，所有各类文章都可以而且应该按照该种文体的格局去分析其内容和结构，好像所有的文章都是作者遵照制命，坐在科场里写出来的八股。2.阅读的过程就是积句成段、积段成篇搭积木一样的过程，读了一段就能归纳段意，段意相加就是篇旨，理解的过程就像用口袋装沙子，装满了就可以背上走。稍有阅读经验的人都知道，记叙的要素是文章的表皮，作品的精华和要害在故事和人物活动的背后，内容之间的交叉渗透所结成的网络是一个极其复杂的系统，至于作者的构思意图则更在深层，如果仅仅看到故事，仅仅看到叙述的事件和人物的各种活动，恐怕连浅层次的理解都谈不上。中学教材中的文章一般并不很艰深，但也不都是一眼就能望到底的浅水。至于用三段式的模式去照套议论文章，用什么总分、并列、递进的名目去给人家的论述划分层次，那更是一厢情愿的做法。有些文章固然是按照这些板眼写作的，但多数文章是为满足实际需要写的，顾及的是生活的逻辑，因而更多的是随机的话题，不规则的思绪，而绝不是摇头讲章所搬用的形式逻辑所讲究的那些结构模式。教材和教参编者煞费苦心所编织的那些分析程式，往往和文章实际牛头不对马嘴。大概在编者们的眼里，入选教材的作者多数是名家，他们一定是满脑子的文章程式和写法，殊不知瞧不起这类程式的往往正是这些名家。假如编者自己也是写些文章的，不知他们自己在写作时会不会考虑记叙的要素、论证的结构和说明的方法？他们会不会像分析别人文章那样去行文？反正，广大语文教师多数是自己不写文章的，惟教材和教参的说法是听，当这一类既不符合写作实际又不符合阅读实际的所谓“知识”，以教材和教参的权威身份出现在他们面前时，当他们连自己都说不清为什么是这样却又不能不照着备课上课，照着命题阅卷时，可以想见，这种机械的莫名其妙的阅读教学会结出什么样的果实。

　　　 现行阅读教学系统基本上是一个用语文知识肢解文章的体系，所谓阅读教学，就是把一篇篇文章放到手术台上，用文章学、写作学、语言学、修辞学等把它切成碎片，然后用来做这些知识点的用例，再拿来考学生，学生则以对这些实例的辨别来应付各种试题，以取得考分，就像魏书生老师和他的学生所做的那样。这种教学，似乎听说读写和各种语文知识的传授、语文能力训练无所不有，而实际上，最大的作用就是应试，因为语文试题就是按照这个系统的惯例命题的。阅读教学需要发展，前提是要改革。怎么改？应先从整个教学体系上找出病根，而这棵“知识树”就是我们需要首先加以研究的对象。

　　　 三、写作知识不等于写作能力，文章学和写作学是两股道，盲目地多读多写也不能获得自觉写作的能力。

　　　 现行写作教学系统，从理论到实践，是一个以写作客体（文章）为主体，以对写作客体的要求（话题的对路、思想的正确性、文章结构和语言的合乎规定性和规范性）为动力机制，以写出符合要求的文章为写作目的的体系。这个体系的理论基础，从思想上说，是“文以载道”，要表达正确的思想观点和健康向上的情感；从形式上说，是主题决定形式，为文“以体制为先”，即符合记叙文、议论文、说明文的体裁特点。这种被人们视为理所当然的写作教学的金科玉律，实际上是完全违背写作的基本规律的。这种理论的形成有其背景。其一是长期以来的意识形态上的斗争对写作教学的影响，“思想政治第一”始终缠绕着写作教学理论，自觉不自觉地左右着对学生作文的评价，诱导学生说假话、空话、时髦话，始终把满足别人的需要作为写作的根本驱动力。其二是写作学和文章学在认识论上的长期混乱。人们总是把好文章拿来做范本，从内容和形式等多种角度对它进行解剖，形成一些文章学的结论，然后，以这些结论为出发点，要求学生根据这些结论的要求进行写作。用一句话概括这种写作教学的特征，就是：用文章学的理论去解决写作学的问题。实际上，写作学有着自身的完全不同于文章学的特点，有着自身的运动规律。写作的本质，在于作者出于特定的需要而运用材料以实现预期效果的书面表达；特定的目的、文章的用途、预期的效果，这些是写作的根本动力，是作者支配自己写作活动的能动性的来源，是作者对自己写作活动作出判断以进行自我调整的根本依据，是否建立了这种自我控制的机制，是衡量写作成熟程度的最基本的标准。因此，从理论上说，现行写作教学系统在教学上是主客体颠倒的，是违背写作规律的。而从实践上说，写作的教与学之难，便是这种体系要不得的直接注脚。

　　　 对此，魏书生老师也早有觉察。他说过，“我赞成鲁迅的观点，写小说要少看写法之类的文章。学生写作文也是这样，文章作法之类的书看多了，反倒无从下手了”。⑧为什么这类书看多了反倒会无从下手呢？我们还没有看到他有进一步的阐述，相反，从他要学生掌握五个方面21点写作知识，要求将它用到写作实践中去，如“记叙六要素，说明的顺序与方法，议论的论点论据和论证之间的关系，散文形散神不散，描写的多种方法等”，⑨我们倒可以看出他还没有找到真正的原因，他的这些“方法”较之他所嫌的“文章作法”，实在是有过之而无不及。事实上，现行语文教学系统中的写作教学，就是一个“文章作法”系统（甚至还不如那个系统，因为那个系统还是从作者的角度看问题的，而写作教学简直纯乎是从对文章的要求出发的）。试想，除了新闻记者，有谁在写作时会考虑记叙六要素的呢？又有谁在写说明文时会去斟酌说明方法的呢？又有多少作者在写议论文时会去想论点论据和论证之间的具体关系的呢？又有哪位作者在写散文时会去想形散神不散特点的呢？从文章成品看，他们所写的大都具有这些品格，但这些品格的获得不是靠对文章写作知识的理解，而是靠作者对写作对象之间实际关系的判断、对事理本身的见识以及明晰的写作意图和明确的效果预期之间的直觉判断。靠写作知识构思和行文，只能是按葫芦画瓢的模仿，是无话找话说的拼凑。

　　　 类似的情形同样见于他让学生互批作文上。学生互批作文，进而达到自改作文，这是写作教学的极高境界。写作的能力，从某种意义上说就是调整和修改自己文章的能力，不会修改自己文章的人很难说是有真正的写作能力的。魏书生老师之让学生互批作文，固然是出于解决他外出多、无暇批改学生作文这些实际困难的需要，但实际上，他为学生提供了学习写作的极好机会。这主要不是指从别的学生那里听到了多好的意见，而是在批评别人文章时养成了对表达优劣的判断能力和改进能力。这种能力的养成比听取写作知识的传授重要得多。但是仅仅互批作文又有局限，很难有更高水平的发展：学生用作判断依据的，限于写作知识的零星印象和从阅读中获得的对文章优劣的模糊感觉，往往仅看文面的词句是否漂亮，言语是否通顺，而很难达到从明确的写作意图出发的对文章实际效果的判断。因为无论是写的还是评改的，都不清楚这篇文章是用来做什么的，给什么人看的，要收到什么样的效果，他们无法调动自己的生活积累来参与对写作的实际效果作出评价，因而也就无法获得对别人和对自己表达进行评价的最基本同时又是最可靠的判断依据，而只能按“知识树”所列的“围绕中心”、“典型”、“生动”等名目写些事实上不痛不痒的评语。

　　　 我们可以看到，在写作教学上，魏书生老师进行了有意思的实验，这些实验使他取得了很可喜的成绩。但是，现行写作教学理论的落后、贫弱却又大大地限制了他的实验的深度。尤其需要指出的是，他的学生由于他的指导得法，能够自觉学习，大运动量的写作训练也不觉其苦，因而都有相应的收获。但是，他的经验到了别人的手里，却往往由于教师素质的巨大差异，结果，不是“刻鹄不成尚类鹜”，而是“画虎不成反类狗”，沦为惩罚性的大运动量的机械操作，成为学生沉重的负担了。

　　　 以上，我们从基础知识、阅读、写作三个方面分析了现行语文教育体系所存在的问题。这些问题，是造成语文教育严重脱离生活，落后于时代发展，并造成诸多弊端的总根源之一。同时，我们也分析了这些问题给魏书生老师的教育改革所带来的局限。当然，这些局限对魏书生老师个人来说是时代造成的。就一位语文教师来说，能以如此高的热情从事语文教育，竭尽全力探索语文教育的新路，并且取得了如此巨大的成绩，在我国的教育史上足以不朽了。但是，语文教育需要不断发展，在新的历史时期，社会的发展会对语文教育事业提出新的更高的要求，特别是现行语文教育体系在新的社会条件下显得如此不适应，这就需要广大语文教育工作者学习魏书生老师的改革精神，继续他的改革事业，把触角伸向他当年未曾触及的领域，深化改革。语文教育改革是全国语文教师共同的事业。我们在这里提出魏书生老师，分析他所进行的改革，一方面，是希望广大语文教师学习他的改革精神，另一方面，也希望人们能清醒地看到，由于时代的局限，他当年所进行的改革实际上只迈出了一条腿，而迈开另一条腿，把中国的语文教育事业推向前去，则是今天语文教育工作者的共同责任。■

注 释：

　 ①魏书生：《魏书生文选》第一卷第25页，漓江出版社1995年第一版。下同。

　 ②魏书生：《魏书生文选》第一卷第115页。

　 ③魏书生：《魏书生文选》第一卷第29页。

　 ④魏书生：《魏书生文选》第一卷第27页。

　 ⑤魏书生：《魏书生文选》第一卷第27页。

　 ⑥魏书生：《魏书生文选》第一卷第115页。

　 ⑦魏书生：《魏书生文选》第一卷第41页。

　 ⑧魏书生：《魏书生文选》第一卷第75页。

　 ⑨魏书生：《魏书生文选》第一卷第82页。