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| 互博国际-现代社会不重视理性教育，是不可想象的 | |||
| 作者：佚名 教育科研来源：不详 点击数：1490 更新时间：2006-7-7 |
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当前，随着后现代主义在我国的流行，反理性主义思潮似乎成为一种时尚和潮流。在这种背景下，在我国当前教育改革发展过程当中也存在着一股反理性主义的教育思潮，突出地表现在诸如：教育无目的论、感悟体验的教育过程观、建构的主观的不确定的知识观、“怎么都行”的教育研究观等方面。那么，如何看待理性及其理性主义教育观的历史命运，如何Χ苑蠢硇灾饕褰逃鄣某寤鳎俏颐潜匦牒芎没卮鸬奈侍狻? 要共存，就要有共识，就要有在共识基础上的一般要求 观点 1.“完人”规格塑造不同时代、地域的人，不可能、也不现实 反理性主义教育观认为，传统理性主义教育目的是培养标准化的“完人”。这种“完人”教育目的观无视教育发展的时代特点和空间地域的不平衡性，用一种“完人”的规格来塑造不同时代、地域的人是不可能、不现实的。在反理性主义者看来，世界的本质是以无序为主导的，要重视人的不确定性，反对对人的各种形式的预设。人没有先天的本质，人只有生成的随机性和不可确定性。 2.教育目的就是人的个性的自然、自由发展，是任其自然 所以反理性主义教育目的观主张教育无目的，教育目的就是人的个性的自然、自由发展，是任其自然。学校教育的目的不是由政府的决策或某一种教育观所制定的统一标准，教育并不强求每个受教育者都得到统一的标准化“全面发展”，教育可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。 3.教育是一种偶然存在，根本没有方向，甚至也没有未来 在反理性主义教育目的观中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，没有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他没有任何限定性，不断地自我构建，创造出自己的特殊本质。更有甚者，有人认为，教育也是一种偶然的存在，教育根本没有什么方向，甚至也没有未来，因为人本身就是偶然的存在，存在先于本质。 评析 1.人与动物的重要区别在于人的活动具有目的性和意识性 我认为，人和动物的重要区别在于人的活动具有目的性和意识性。教育作为培养人的活动，不能没有意识性、目的性和未来性。这是人类几千年来基因进化与文化协同进化的重要结果。我们反对决定论的、机械论的、绝对必然的、线性因果关系的那种对未来教育发展图景的设计，也包括对人的设计。我们也承认，人的发展是一个复杂的过程，也是一个充满着偶然的过程，但这并不能否认我们通过实践、通过科学可以把握人类乃至每个人可能发展的方向和趋势。 2.要共存，就要有共识，就要有在共识基础上的一般要求 我认为，否定教育有目的是错误的，甚至也是荒谬的。尽管我们反对按照统一的模式，按照一个标准来培养所有的人，但是人是社会的人。人不仅有个性，人不仅是个体的存在，无论过去、现在还是将来，人同时还是社会的存在，还是与他者共存的存在。要共存，就要有共识，就要有在共识基础上的一般要求。 倡导感悟、体验、建构、主观和不确定的知识观，是错误的 观点 1.否认教学以间接经验为主，甚至否认个人发展必须通过认识 反理性主义教育观批评传统理性主义教育把教学过程当作一个认识的过程，否认教学的认识过程以间接经验(知识)为主，甚至否认个人发展必须通过认识。他们从其课程理论中“文本”与“对话”的概念出发，把课程理解为政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义文本、自传文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本等，从而寻求描述和反思性地理解社会过程与主体的过去对个体现时的教育体验所产生的影响。 2.反理性主义教育认定教学活动的本质是“沟通”和“合作” 反理性主义教育认定教学活动的本质是“沟通”和“合作”，极力倡导感悟、体验的教育过程观。在课程进行过程中，否认传统的“主体——客体”模式或“主体——中介——客体”的模式，认为教师与学生和文本之间的发展不仅允许变通性，而且允许计划者以某种深度理解他们自身和学科。 3.反理性主义教育推崇隐喻的叙述方式在课程中的作用 多尔(W.E.Doll)认为，隐喻是启发性的、开放性的，激发对话的。它比逻辑更加有用，因为它能帮助我们更加清楚地看到我们所没看到的东西。而逻辑所指向的是封闭和排除的，通过隐喻与逻辑的相互作用，生活成为活生生的，被体验的和被发展的。 评析 1.我们决不能因此而忽视教育过程中的理性认识问题 教育过程首先是一个理性的认识过程，教育过程中不排斥感悟和体验，但是这的确存在着以哪一个为主的问题。的确，情感体验在教育过程中有着不可忽视的重要地位，但是我们决不能因此而忽视教育过程中的理性认识问题，即知识的获得问题。因为没有知识的获得，也就是说不以理性的认识为基础，情感体验等的发展就是不完善的。 2.情感体验如果忽视学生理性认识发展，则看似热闹花哨 诸如我国当前教育过程中流行的“愉快教育”、“情境教育”、“情趣教育”等新的教学模式，其重视学生的情感体验是值得称道的，但如果在实际教学中走向一种极端，即极力强调教育过程中学生的情感体验，而忽视了学生理性认识的发展。这种看似热闹花哨的教学，实际上是以牺牲学生的理智发展为代价的。因为教育过程主要是一种理性活动，是一种逻辑思维活动，而不是恰恰相反。反理性主义教育观认为教育过程是感悟的和体验的过程，显然是片面和错误的。 观点 1.知识是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果 反理性主义教育观认为，知识就其本性而言是建构的，是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，它是由学习者自身基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的，所以不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，其所获得的知识也是不同的，因此知识是主观的，而不是所谓客观的知识。 2.不存在普遍真理，只有暂时、相对的真理和规律 由于任何知识都只是把握认识对象性质与关系的一种假设，随着新知识的出现，它终究被否定或抛弃。波普尔曾指出，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论。由此观之，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹的客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。更有甚者，有人居然提出“月亮在无人看它时，确实不存在”，“唯物主义已经被证伪了”。 评析 1.把接受式学习等同于灌输，甚至羞于课堂讲授 这种知识观对我国当前教育改革、实践产生了很大的负面影响。在学术界，众多学者大力倡导学习过程是学生积极主动的建构过程，对传统的接受式学习进行不遗余力地抨击；在教育第一线，教师们把接受式学习等同于灌输、死记硬背，甚至羞于在课堂上讲授，于是事事让学生去建构。结果教育实践出现了诸多异化现象：新的“牧羊式”取代了“填鸭式”的课堂活动；课堂上，针对一个问题有十几种解题方法，教师“听其不语”，结果一堂课下来，或是各执一词，或是莫衷一是，无所适从。 2.学生发展必须以一定的确定性的知识获得为前提 我认为，教育过程中的知识，尤其是基础教育中的知识是确定性的，是客观的，尽管在人类探索未知世界的过程中，有种种不确定性，有种种主观性，包括有所谓个体的知识。我也不否认，人类的知识从总体上看，是建构的过程，也是来自经验的过程，正如杜威所说，知识来自于经验的改组、改造。但我认为，这种认识对个体是有缺陷的，因为个体尤其是基础教育中的学生，作为一个受教育者，他的发展必须以一定的确定性知识获得为前提。也就是说，学生必须首先掌握必备的基础知识、基本技能才可能获得更大的发展。 3.学习时间是有限的，学习效率是一个永恒的问题 学生的学习时间是有限的，面对浩如烟海的知识，学习效率是一个永恒的问题，因此学生不可能事事去尝试，事事去亲自体验，因而理性教育观下的客观主义的知识观是基础教育中的根本。在教育过程中，与其说知识是来自于个体的主观的建构，倒不如说是对人类已有的知识经验的模拟式的、简约式的建构，实质上是一种建构式的接受。因此，我认为倡导建构的、主观的、不确定的知识观是错误的。 倡导“叙事”，会使仅有的一点科学知识、科学方法与科学精神消逝 观点 倡导“怎么都行”的后现代叙事的教育研究观 反理性主义倡导“怎么都行”的后现代叙事的教育研究观。相对以往的科学研究而言，它认为人类经验基本上是故事经验，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，而且因为叙事是人类经验的表述，写得好的故事接近经验，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙述赋予教育参与者和读者以教育意义的理解。经验叙事反对形式、规律，强调经验的意义，因此反理性主义教育研究观要求尊重每个人的生活意义，强调通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、甚至书信或文献分析等，来贴近经验和实践本身。因为每个人的经验是不一样的，所以教育研究也是“怎么都行”的。 评析 1.中国古代留下的文献资料中绝大多数是“叙事” 应该说，反理性主义教育观强调的叙事对于我国并不陌生，可以说中国古代留下的文献资料中绝大多数是属于这类“叙事”的东西。在一定意义上可以说，中国古代教育留下的历史文献是前现代的，强调个人对教育理解体验式的叙述，缺乏深刻的理性思维和逻辑论证。 2.西方“叙事”心目中有清晰的方法与严密的逻辑 西方的后现代思想是在西方科学与逻辑都充分地发展，对现代科学有着深刻了解的基础上形成的。他们即使在谈论“叙事”的时候，心目中仍然有着清晰科学研究的方法与严密的逻辑。当前如果随意将这类前现代的东西与西方的后现代相提并论，其后果难以设想。如果极力倡导这种“叙事”，这种在我国前科学味道很浓的东西，很可能会使我们刚刚有的一点可怜的有关科学知识、科学方法与科学精神消逝，又回到前现代。 3.我们的生活世界还缺乏起码的现代科学思维的习惯 我们中国文化传统中由于先天存在着科学的不足，我们的生活世界还缺乏起码的现代科学思维的习惯，甚至没有现代科学的起码素质。应该承认，我们对许多教育规律的论述，还只停留在模糊不清、笼而统之的层次上，缺乏发现问题及对问题的追问精神，缺乏西方科学意义上的思维习惯。应该承认，我们对作为现代科学理性的基础的形式逻辑都还不是太清楚，我们习惯了含糊不清、互相矛盾的东西共存。而这并不是我们教育科学研究已经是科学主义泛滥成灾的表现，而恰恰是我们的教育科研在科学方法应用上还太欠缺，我们对科学的应用还只是停留在对结果的应用上或者对一个问题笼统的回答上。 4.一个民族想站在科学高峰一刻也不能没有理论思维 虽然决定教育的因素是非常复杂繁多的。有宏观方面的，也有微观方面的；有客观的，也有主观的；有观念性的，也有制度性的，等等。但对于中国教育研究来说，目前最为缺乏的不是这类前现代的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。在我国当务之急不是大力倡导反理性主义所谓的“怎么都行”的教育研究观，而是要强化教育的科学研究。恩格斯曾告诫过我们：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论的思维。如果撇开了价值与理论的抽象，那么连什么是教育的问题可能都无法说清，更不用说“有效”地解决这些问题了。 总评 人是理性、非理性的统一体，理性是人区别于动物的重要特征。人类的教育史是一部培养人的理性精神为主的历史，也是对人的非理性进行升华甚至进行规约的历史，但是仅仅强调理性教育，甚至将其绝对化，就会走向反面。应该说，反理性主义教育观的批判、反思对于坚持和完善理性教育观是有重要的积极意义的。的确，单纯的、夸大的、跨越边界的理性教育观可能会有危险，但我们不能因为理性教育观存在着这样那样的缺陷或危险，就可以不要理性教育了，也不能因此就跟随反理性主义教育观的浪头，稀里糊涂地走上更加错误的另一极端。没有理性教育，要维持现代社会的正常运转并推动其发展，是不可想象的。越是在高度分化、专门化的现代社会，理性教育越显示出其在个体社会化方面“舍我其谁”的气质。 |
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