在国外当前建构主义教育改革的浪潮中，以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了人们的一条基本的改革思路①，这条思路在基于问题学习(Problem—BasedLearning，简称PBL，也被翻译成“问题式学习”)的模式中得到了集中体现。这种模式的典型教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学生分头查找资料获取知识，然后相互交流所获得的知识，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外一些新的学习议题，学生们就需要反复循环地产生学习议题、分头查找资料，小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学模式之所以越来越热，不仅在于其理论基础建构主义学习理论是一种教育理论新思潮，更重要的是，它确实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力⑧，这与信息社会对人才培养的新要求是完全一致的。这种模式对我国当前以重实践能力和创新能力为核心的素质教育改革是很有启迪意义的。关于基于问题学习的一般特征和基本过程已在《问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路》⑧一文中加以介绍。本文将具体谈谈这种模式对我国教学改革的一些启示。

　　一、立足于灵活的知识基础与高层次思维能力

　　大凡一种教学模式都会对教学目标作出自己的定位。传统教学模式十分注重基础知识的掌握，这固然没有错。但如何在确保学生掌握基础知识的同时，又发展其解决问题、创新思维、批判性思维等方面的能力呢?要解决这一难题，首先要对“掌握基础知识”的内涵进行重新认识，并要明确学生的能力通过什么途径能得到发展。

　　建构主义学习理论认为，学生的学习可以分为初级知识学习与高级知识学习两个水平④。初级知识学习又称入门性学习，其方式主要是接受、理解和记忆，其内容是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理或定律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构。但是，这些知识比较抽象，是对复杂的外在世界现实加以过分简化的产物，具有一定的片面性、机械性、静止性和孤立性。学生仅仅学了这些入门性知识还不能灵活地综合地应用它们解决实际问题，因此还需要进行高级知识学习。高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识，并不像书本知识那样意义分明、逻辑严明和组织良好。知识被应用到每一个实例中时，具有一定的特定性、差异性和复杂性。高级知识学习就是通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的。高级知识学习的理念与维特根斯坦和杜威等人对知识意义的理解是一脉相承的，在这些学者看来，知识的意义存在于对知识的用法之中⑤。知识是为问题解决服务的，它是活的，因不同问题而有所差异，而不是确定无疑的、一成不变的。知识具有普遍性不是因为知识的成分(即是什么)，而是因为知识怎么用(即为什么和怎么做)。知识的应用无法通过抽象规则而学会，必须通过一个一个实际问题或案例的解决活动及其反思活动而逐渐掌握。应用知识解决问题的能力正是在问题解决活动中不断形成和发展起来的⑦。

　　根据建构主义学习理论对初级知识学习和高级知识学习的分类，传统意义上的“掌握基础知识”似乎停留在入门性的初级知识学习水平上，教学改革的目标应当偏向高级知识学习，应当把重点更多地集中在知识的灵活应用上。基于问题学习似乎将初级知识学习与高级知识学习有机地整合到了一起，以高级知识学习为主，将初级知识学习融合进来，学生为解决问题而获取知识，反过来，又应用知识来解决问题，高层次思维能力与自主学习能力藉此过程而得到充分发展。具体而论，其教学的目标立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次思维能力，自主学习能力以及合作能力(Barrows，et a1，1995；Savery，et a1，1993~； Hmelo，et 91，1997)。

　　1．建构灵活的知识基础。学生在解决实际问题过程中建构起来的知识将是灵活的知识。这是因为：(1)学生建构知识是出于实际问题的需要，是根据对问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的，如此，知识与一定的实际情境挂起钩来，有一定的缘起，知识因此获得了其重要意义；(2)学生为了解决问题而研究一定的学习议题，他们查找大量信息，从中抽取信息、组织信息，自己建构起了知识的最终产品形式，因此，知识的意义是出自个人化的深层理解，是他们自己的知识；(3)当学生完成学习议题后，他们最终还要用从学习议题研究中所获得的知识来解决问题，这意味着，他们不仅通过自己的查找和思维等过程获得了知识的内容，而且还亲自经历了知识是如何被使用的。这样的知识是他们自己的知识，是能够灵活加以迁移的知识。

　　2．发展高层次思维能力。所谓高层次思维，杜威认为是反省思维@。另一位学者(Resnick， 1987)认为是付出努力的(或者说开动脑筋的)、非算法式思维；是复杂的精细的判断、对多种原理和解答的考虑；是在存在不确定性而又需要自我调节地建构知识时而进行的思维。四概括地说，高层次思维不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是有意识的，围绕特定目标的，付出持续心理努力的，需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂思维，它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。基于问题学习的主线活动是解决问题，学生必须进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、提出假设、搜集资料以及验证假设等。由于问题是开放式的，没有现成的答案，这就需要进行创造性的思维，例如思维尽可能发散，学生之间相互启发，各自提出不同的想法。并且，学生最终要彼此评论各自的工作和想法，因此学生需要进行自主而积极的批判性思维。最后，学生解决问题是为了从问题解决中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略，学生必须进行元认知反思活动。因此，基于问题学习为学生提供了许多机会来发展并实践他们的高层次思维技能。