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本文通过分析学校自主经营机制改革演进的过程，区分了三种不同层次的 自主权。并在探讨改革所带来的各种矛盾和冲突以及冲突产生原因的基础上，给出了一个理论上的理想状态， 以作为学校经营机制改革的参照。 一、学校经营机制的建立 基础教育学校的经营机制的改革，是学校内部管理体制改革的一部分，即除了校长负责制、教师聘任制、 岗位责任制、结构工资制以及工作评价制之外，尚有一个经营机制的改革，使学校能掌握管理的主动权，实现 自我发展、自我约束。经营机制，主要是正确解决学校与政府间的关系，扩大学校管理的自主权，从而使学校 内部管理体制的改革顺利进行。 1.学校经营机制的涵义 目前，学校经营机制主要是指自主经营的机制。学校一旦掌握应有的自主权，适度自主经营，学校就能主 动解决学校中不适应社会要求、不利于提高教育教学质量、不利于调动教师与学生积极性的诸矛盾、诸弊端， 就能自我发展、自我约束，就能有压力、有活力，就能主动投入改革。所以这是一个机制，一经建立，则不以 人的意志为转移，向着原定的目标、要求去发展。 建立了自主经营机制，才会促使学校去研究社会需求，研究同类学校的运行状态，才能积极地投入竞争。 所以组织竞争必有自主经营为前提，自主才能竞争，自主经营才能顺利地实施改革。自主经营便于近点指挥、 近点解决问题。一切都由政府部门控制，很多问题不能及时、得当地解决，这是学校这个以教师为主的基层之 大忌。 因此，扩大学校自主权，建立自主机制，不只是中国特有的改革，不只是因为随着计划体制向社会主义市 场经济的转变而提出。像香港地区，早已建立市场经济，也提出“权力下放”、“学校自主权得到确认和尊重 ”，并提出“学校由外控管理变成校本管理”。他们也强调“用以增强办学活力”等等（见《香港校管新里程 》季刊第2期）。 2.自主机制建立前的状态 学校经营机制，在改革前基本是政令机制，按上级教委的计划与指示经营。招生计划、收费标准、课程计 划、教科书、校历都由上级确定；办学经费，上级按计划拨；教师职员由上级派，校内不能任用一个教师，虽 急需也不能自己增加一个人，即或招用一个工人，也得有一个空的指标，并经上级批定，甚至由上级指派。学 校处于被动的状态，办一件事都是左边牵扯，右边控制，搞得十分僵化。各个学校之间，只在工作安排、工作 方法、某些措施以及某些作风略有不同，诸如在严格与否、抓紧与否、关心教师与否、是否重视教学研究与研 究水平等方面略有差异，基本上是全国学生读一套教材，千千万万所学校都是一个面孔。 1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中已提出“改革管理体制”、“扩大学校的办学自主权” ，并在扩大高等学校的办学自主权方面做了具体规定，点出六种“有权……”，这对基础教育也有一定的影响 。此前，有的地区、 学校也已初步摸索自主经营机制。 四川省1984年8月“在一段时间试点的基础上做出决定 ，从秋季起， 在全省实行任期制与负责制，并以此为开端逐步扩大中小学的自主权”（《教育情报参考》第5 3期）。 3.经营机制改革的历程 改革运行到今天，可分为四个阶段。 第一阶段。应划在1985年中共中央提出教育体制改革的《决定》之前，是起步、初创、探索的阶段，以《 决定》为总结。这个阶段改革的侧重点是校长负责制问题。基础教育从1978、1979、1980年恢复、提高过程中 就已感受到大锅饭、平均主义的弊病，干多干少、干好干坏甚至干与不干都一样，对此十分不满。而改变这种 分配制度，学校必有一定的自主权，以及履行这种权力的校长负责制。很多学校也在摸索改革，中共中央恰在 这些方面做出了明确规定，给改革提供了明确的指导思想，也点明了改革的方向与基本路线。 第二阶段。从1985年一直到1992年初，邓小平同志发表南巡讲话之前。此间出现了1988年北京开始的以结 构工资制、教师聘任制为带动的改革，与此同时或先后，苏北地区、山东滨州地区、广东等地都在聘任制与工 资制方面试行各有不同特点的改革。第二阶段的特点在“发展”，改革的面与范围在发展，深度在发展，开始 形成适度自主经营、校长负责制、教师聘任制、岗位责任制、结构工资制等互为因果、相互联系的系列化与完 善化状态。 第三阶段。即在邓小平同志发表南巡讲话之后，到1993年中，一年多的时间。这一阶段的特点，表现为高 潮。南巡讲话激起全国向社会主义市场经济过渡的热潮，也激起学校内部管理体制改革的高潮。国家教委连续 发表有关扩大高等学校办学自主权的意见。1993年2月13日， 中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展 纲要》。1992年在基础教育领域几乎每省都出现一些私立的自费学校，《纲要》也指出，“改变政府包揽办学 的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。”私立学校的出现，对公立学校的自主办学 方面，也有很大的影响。 第四阶段。1993年中直至现在。高潮过后，必有一段瞻前顾后的思索过程，有人误认为是停滞，甚至视为 后退，我们认为这是一个思索与协调的过程。改革中未估计到或未充分估计到的外、内部的诸多条件限制确实 限制了改革，人们不能不重新认识，给以调整。尔后将逐步进入稳定成果、巩固成果的过程。我们的课题研究 ，将为此提供一定的思考线索与研究资料。 二、自主经营的限制要素与发展趋势 我们按自主权实现的程度，做如下排列。 1.第一层次，一般学校都有的自主权 （1）教育教学管理与学校设施使用与管理的自主权。 大部分属于不论任何时期，只要是学校就必有的自 主权，如学校设施的使用与管理，如教师分工，再如学校课程表、作息时间表、工作活动日程表、教学进度表 ，以及学校工作计划与日常工作安排等，文革前也有其自主权，经改革后，对生产劳动、社会活动的安排也有 了自主。 （2）财政自主权。不向学生增加收费， 不与入学相联系的资助等条件下，允许自筹一部分经费，对国拨 经费与校内创收，允许学校自主合理安排，一改过去大学校长也没有支配50元钱自主权的现象。基本实现以学 年为单位，将经费一次性包干到校，实行超支不补、节余留用、自求平衡。 （3）有了一定的人事权。可以自主吸收应届毕业生， 当然要通过主管教育行政部门开具接收证明，但已 不象改革前，不论需要与否、合格与否，高校分到市、县教育行政部门，市、县则派给学校，只能接收，无选 择的权利。学校按需要也可招收职员与工人（目前在不占编制的范围内），能自主确定教导主任、事务主任等 中层领导，有的还可自主确定副校长，或由学校确定后再申报上级批准。 （4）能自主确定教师与工作人员的奖金。 这在改革前是办不到的，即或对工作突出、有贡献的人员，也 不可自主发奖金。现在完全可以按工作量多少、工作质量、工作贡献的不同，而发放不同的工资。有些学校称 之为校内工资（一般是劳务费与奖励工资之和），而将国家统一规定的职务、教龄、各种生活补助的工资，称 之为基础工资去发放。工作量大，又有水平、有贡献者则与一般教师拉开档次，高低差距有1 ∶2∶2.5直至3甚 至到4的趋势。 （5）对学生处理与学籍管理的自主权。 2.第二个层次，是较大的自主权，同时也是具有限制要素的自主权，以防盲目扩大 （1）有限制的招生与收费的自主权。学校的自主权，最基础、 最主要的应是招生与收费的自主。学校靠 创收、吸收捐助的形式自筹经费，只能是一小部分，也是有限的。自主招生的收入，就会大些。然而自主招生 、自主收费，很容易引起社会反响，将公立学校推向“按钱入学”的窘地，显现社会主义教育中不应有的不平 等现象，对孩子的成长也很不利。为此，应规定限制要素，诸如限制在非义务教育阶段，限制一定比例，并限 制收费额度，限定设有扶困的助学金等。 （2）厘订校内职务与教师工资的自主权。 学校可按教师的教学水平、工作质量与工作需要确定校内的特 级教师、高级教师、一级教师，然后按职务、工作量与贡献之不同，参照国家工资标准，厘订校内工资。其限 定要素，一为校内，二为过程限制。诸如必经全校职工大会讨论，必须党支部研究讨论，必经校长办公会议或 校务会议通过，必上报备案等。备案的好处，既可使上级部门得以监控，又不致产生不必要的干预。 （3）教职工调动的自主权。 学校有权拒绝接收上级部门调入的人员；学校正需要人员，上级部门调用， 只要本人也不同意，则可拒绝。允许学校按聘任制从外地、外部门、社会闲散人员中聘用为教职工，也可解聘 教师。由于十年的改革历程，这项自主权已有比较充分的心理准备和措施准备，使人们能够接受，有了较大的 实现保障。为防止条件较差的学校教师过度向条件好的学校的逆向流动，也要加以条件限制与过程限制。 上述自主权，已在一部分学校实施，报刊上发表经验与报道的中小学，多进入这一层次。我们汇集34所中 小学的经验材料，都已进入这个层次。 3.第三层次，是更大的自主权，减少某些限制，放松某些限定的自主经营，接近了私立学校的自主经 营 如北京十·一中学提出“五自主”，即自主筹集日常经费、自主招生、自主用人、自主内部分配、自主进 行教改实验。湖南祁阳一中提出“六自主”，办学经费筹集自主、教师职务聘任自主、人事安排自主、高中招 生自主、校内收益分配自主、教改实验自主。可见，各地指向基本相同。这个层次放松了如下的限制，增加了 如下的自主权。 （1）限制较宽的招收自费生的自主权。 这个层次放宽了只在高中招收自费生的限制，在小学、初中，完 成一定按区域招生任务后也可自主招生、自主收费。对有的学校，经批准后则可完全自主招生、自主收费，成 为自费学校，经一段时间后断绝国家经费的投入。 （2）基建自主权。有了经费，按学校发展的需要， 学校能够自定基建项目，自行招标基建施工单位。 （3）招聘教师的完全自主权。其他学校的教师应聘也允许吸收，并可自定工资幅度，甚至可以适当突破国 家统一的工资标准。 （4）进行教改实验的自主权。按一定的目标、设想， 经上级教育行政部门认定，允许一定范围、一定程 度的改变课程设置，改变教学时数，甚至也可以改变学习年限，改变升降级的办法，改变班级授课的办法等（ 如同一年级、同一课程，可有不同进度，学生可根据自己情况选择不同进度的教师去上课，因而改变原有的班 级去授课）。 这个层次的自主权行使后会出现较大变动，会造成很大的社会影响，而又不易调控，所以只能在很小的一 部分学校中试点。目前，步子迈得大的省、市，也只有几所。这类学校已超出国家办学的范围，甚至除了校舍 、设备仍为国家之外，已不是国家办的学校。现有三种经营形式。第一种是“一校两制”，即一所学校同时共 存两种经营体制，一为国有国营，另一为国有民营。国有国营和一般公办学校一样，按上级教育行政部门要求 招生、收费，按公办学校办法经营，也允许改革，但涉及社会利害、家长利害、其他学校利害者，必经一定的 批准手续。国有民营，则招收自费生，按自费学校、私立学校的办法经营。第二种是承办制。将国有的学校交 给个人承办，一般是交给校长或包给校长的“经营集团”去办。按民办、私立学校的经营方式运行，逐步中断 国拨经费，自负盈亏。其盈余部分，可用在提高教师工资、用在办特色学校所特需的经费，也可扩大基建，以 扩大招生能力、改善教学设备，还要向教育行政部门提供一定比率的使用率，补助其他学校的经费。第三种是 设置“学校特区”。所谓“特区”，是给予自主经营的特殊政策与措施，主要是允许它有招生、收费的自主。 一般学校不能盲目效仿。 这三种经营形式，唯“一校两制”在社会上有异议。一认为公办学校收高学费的自费生，同在一个学校内 ，教育影响不好；二认为公办学校收高学费，难以同不合理收费划清界限，很容易为不合理收费提供借口；三 认为“一校两制”易于“公”、“私”混淆，削“公”补“私”。 总的看来，我们国家这样大，每个省（市）有几所这样的学校不为过。这些学校的存在不仅为基础教育如 何扩大办学自主权，提供实验、研究的基地，也为发展特色学校网开一面，还可直接抽出不小的一笔办学经费 用在贫困的学校中。 三、目前的问题与原因分析 学校在扩大办学自主权、建立自主经营的改革过程中，有与其它“五制”改革的共同问题，即误认为“停 滞难进”。改也改了些，既没满足，又难突破。这样一种惶惑状态，既不利于改革，也不利于学校教育的发展 与提高。 除了把调整整顿误认为“停滞”，应加以排解之外，还应清醒分析改革所带来的矛盾，分析因改革而显化 了的诸冲突。从而加以调整，采取可靠的应对措施。 1.学校内部管理体制的改革与现实社会环境的冲突 诸如校长负责制与上级部门难以放权的冲突；教师聘任制与难以自由流动的冲突；自由流动与社会保障制 度不健全的冲突；自由流动与侵害贫困学校的冲突；结构工资制与财源不足，以及绝对平均主义的社会心理的 冲突；自主经营与计划经济的“包得过多，统得过死，一切靠政府调拨”的制度冲突与心理冲突。因此，在改 革过程中要有清醒的自觉意识。首先正视这些冲突，然后才能寻求改变这些冲突的应对措施；或者通过思想工 作，排解矛盾，坚持改革，或者暂时避免这些冲突，不做大的改革，寻求时机再突破这些冲突，做较大的改革 ；或者允许小部学校突破，试验某些特殊措施与特殊办法，以观后效。不致有过大的动荡与过度的混乱。 2.基础教育中，学校自主经营的客观局限性与学校过度要求的矛盾 基础教育的学校数量大，牵动着社会的方方面面；基础教育的学校，大量是义务教育；基础教育的学校， 比起高等学校，毕竟简单一些、易控一些。因此，在《中国教育改革和发展纲要》中，对高等学校，明确提出 ：“逐步建立政府宏观管理，学校面向社会自主办学的体制”，而对中等及中等以下的各类学校虽“实行校长 负责制”，但未涉及自主办学的问题，校长只是“要全面贯彻国家的教育方针和政策，依靠教职员工办好学校 ”。这是基础教育的特点决定的，必须自觉意识到它在自主经营方面的客观局限性。自主经营的关键在于自主 招生和自主收费，然后才会有其他自主的需要与可能。而基础教育中大量是义务教育，不要说社会主义国家， 即或资本主义国家，也强调免费的，接着才可能是强迫的义务教育。除了私立学校，能满足某些特殊要求，而 可收较高的学费。国家还要给予补助，以免收得太高。退一步即或在高中非义务教育阶段，可收一定的学费， 但也不能太多，不能因学费使公民子女失去平等受教育的权利。在学校，尤其是公立学校，高收费很容易引起 社会震动，这是任何政府都不可不顾忌的。我们是中国共产党领导的、为人民服务的政府，更应顾及社会与人 民群众的利害与反响。某些措施，对一个学校可能是有利的、合理的，而对社会、对广大家长则可能是不利的 ，因而也是万万不可行的。我们不可过度提倡，过度希求自主经营。在美欧各国，那么强调市场经济，但公立 学校的经营权，也控制在政府或政府的派出机构。美国的中小学，管理权限基本在学区。学校不能自主招生与 收费，甚至学校的收支完全由学区掌握，用款到学区去支。美国有的州在80年代后期，也设想能让居民自由选 校，好的学校可多招，办得不好的学校则招不上生而自行消亡。但学费不可随行就市，不可增高，都按生一人 经费设立缴费卡，入学时将此卡交给学校，学校据此向主管部门领取经费。学校虽可自聘教师，但必须是经过 政府考试而取得教师资格证书者。即或如此，在美国有些州，教师的聘任也是由学区招聘，再派给学校。一般 学校都不能自定教师工资，很多国家把教师视为国家公务员，执行着较为严格的国家统一的工资制度。我们过 去的问题，在于过于统一，统得过死。教师不论如何不称职，一经调来，学校一律不能辞退；不论教师工作如 何，学校都无权在工资待遇上加以区别。针对诸多弊端，应该改革，但也不可过度改革，对自主经营的范围与 力度也不可求之过高。 3.基础教育学校，适应市场经济的有限范围与不适当强调的冲突 强调学校自主权的背景之一，是我国实行由计划经济向社会主义市场经济的转变。因而在管理体制上必发 生一系列的改革与变化，同时还有一个教育如何适应市场经济的问题，所以要扩大学校的办学自主权，使学校 增强主动适应和社会发展的活力。然而在高等学校与中小学之间，是有很大区别的。高等学校随着市场变化， 在培养人才的规格、专业设置、课程设置、培养方法都要有所变化，所以在《纲要》中，对高等学校强调建立 “面向社会自主办学的体制”。中小学，主要培养和形成公民的基本素质，和市场变化的相关性较小，受社会 政治的影响要小得多。当然，随着市场经济的要求，要改变过分划一、没有个性的教育，学生在学校中没有任 何选择的余地，培养不出会分析、会选择，具有主动性、创造性的品格。但这些均是指导思想、工作体系性质 的内容，也不能时时随着市场的变化而不断适应。有些学者不分高等教育与基础教育的不同，抽象地强调教育 的“产业性”、“市场性”，不论哪一个学习阶段的学生，都强调它的商品性；在学校管理体制改革的实践上 ，则不论是高等学校还是中小学，都一律强调办学自主权，这必然造成一定的混乱。 4.行使自主权与对这种权力的制约不适应 在强调办学自主权的同时，应研究如何正确行使自主权。自主权主要由校长行使，校长负责制就是校长负 责行使学校的自主权力，从而对学校的工作状态与质量状况，负有责任。校长行使自主权力并不意味着校长独 断，必有制约这种权力的相应措施。首先应严格规定民主程序。在重大问题上，如人事安排、聘任与解聘教师 、工资变动、发放奖金、招生与接收转学生、收费与重要支出、改革实验方案等都应先由校长、书记、副校长 的联席会上提出初步方案，请党支部讨论分析。影响很大的决定，还要经职工大会（或职工代表会议、校务会 议）讨论，再由校长最后决定实施。教职工有较大范围的参与，不仅使决定能有大范围的接受圈，也使决定更 能完善、合理，符合实际。其次，要有相应的权力制约。上述民主程序，同时也是一种制约，另外还要有制约 机构。高等学校的校长负责制，有党委领导，这是很有力度的监督与制约作用。中小学的校长负责制，虽有上 级教育行政部门的领导、制约，但鞭长莫及。易使中小学校长校力膨胀，甚至滥用权力。即或不如此，也会把 各种矛盾关系与冲突都置于校长面前。有制约机构，同时也是仲裁机构，可以缓和校长与家长、教师、职员的 各种矛盾冲突。否则，虽有自主权，校长也不敢真正行使自主权。目前出现的不肯辞、聘不合格的教师，在工 资待遇上不肯使教师之间有明显差距，不愿把各种矛盾集于一身等常见现象，皆出于此。 5.基础教育中，隐性劳动与显性劳动、隐性绩效与显性绩效等诸多矛盾 中小学教师上课、批作业，这是显性劳动，易于看到也易于计量。但仅有这些不会保证质量，还要反复琢 磨教材教法，要细心研究分析学生，对学生还要做一系列的启发、激励与辅导工作。这些都属于难以被看到， 也无法计量的劳动，可称之为隐性劳动。在质量分析与绩效评价中，也有显性与隐性的问题。人们容易看到分 数，而对学生德、智、体发展的影响，对学生人格、能力与智慧的影响，则难以发现，或难以做出明确的比较 。所以象工资制的改革中，能顾及教师的显性劳动、显性绩效，难以顾及隐性劳动。比如按工作量计酬，对鼓 励教师多上课、主动承担教学任务确有好处。但强化了显性劳动，势必使人们减少隐性劳动，甚至是以牺牲一 定的质量为代价的。基础教育的学校调动教师积极性的目标，主要在于如何热爱学生、研究学生，认真负责地 教好每一个学生，绝不只是如何多上课。掌握不好这种错综复杂的矛盾，不仅影响某一制度的改革，同时也影 响自主经营机制的建立与运行。 四、建立经营机制要把握理想状态 有两个影响学校内部管理体制改革的顺利进行的误区值得提出，一为过度改革，二为忽略日常管理。我们 的思想方法容易走极端，习惯于单向思考。讲改革，只向改革一方去思考，不去思索保留与稳定，只讲改革的 优越性，不同时思考可能带来的弊端，只强化改革的力度，而不注意能否过度。所以改革中要讲适度，要把握 理想状态。当然在实践上不存在理想状态，但在理论上探讨与确定一个理想状态，可以作为改革中的参照。基 础教育的学校，建立自主经营的理想状态，有以下几点。 1.自主经营必须研究与掌握它的必要前提和条件限制 实行自主经营的改革，决策某项制度措施，都要思索实现这项改革需哪些前提，有什么样的前提限制、范 围限制、程序限制与条件限制，才能正当、合理的运行。改革高潮过后，我们反思改革、调整改革，肯定改革 的成功，都要将改革的前提研究清楚。诸如党的方针政策、国家法律、政府规定、教育教学的规律，培养学生 的目的、规格，提高教育质量，这都是前提。如果改变前提，比如对规律、规格有新的认识，必经过反复研究 与论证，不可轻易改变。反思改革还要理清各种必不可少的限制。诸如改革是在什么前提下（如保证质量、保 持稳定等前提），限制在什么样的范围（如非义务教育阶段，少数学校范围，在社会闲散人员中聘任还是只能 校内范围聘任等），必须按什么程序（如民主程序、经上级批准、备案等），必须具备什么样的条件等等。恰 当地有了这些，既可以大胆改革，又不致造成混乱，争取较理想的状态。 2.学校能具备人员流动的门和闸 学校能按工作需求进教师，教师不合格、不努力，经帮助仍不适应，则能转出或辞退。同时又能合情谨慎 ，改变过去那种人才过分滞流的现象，就是改革人事劳动制度的理想状态了。不必搞年年聘任，基础教育的教 师需要稳定，最好连续任教于某个年级的各个学年，怎么可以年年聘任或隔年聘任？！即或一直都是市场经济 的资本主义国家，也不是年年聘任。像法国，一般一个空额有几十人应聘，但聘任后，经过两年试用期，取得 正式教师位置，就是“铁饭碗”。本人如不愿意继续工作，可以辞职，而教师一般不能辞退，由于教师不必担 心失业，使人们羡慕教师。 3.校内有一定灵活性的工资制度 对优秀教师、紧缺专业的教师，能适度提高其工资，或有权给予他们以较大的奖励，不必等到国家统一调 整才能解决，也不必非由上级批准才能解决。然而，基础教育学校教师工资适于相对稳定，不能象工人计件工 资那样总随着工作量的变化，没有比较固定的工资。 4.学校能有较大范围的筹资与使用权 学校能自主筹资，可以吸收社会资助，也可扩大校园经济的经营范围，提高“造血”功能；国拨经费的使 用，也可适当串用，以有利于教育教学的急需。此外，建议在国拨经费与学杂费的额度方面，应按学校的不同 划分几个等级，适当拉开档次。可按薄弱校的困难划分等级增优补差，也可按学校工作的成绩，划分等级。如 同广东已在全省中小学实行的学校等级评定制度，可按学校等级划为几个经费等级，或给予不同等级的奖励经 费。与此同时，也可按学校等级划分几种学杂费的收费标准。学校等级划分的程序，以县（区）为单位，或由 督导、主管人员组成评议组，或由专家、评价的中介机构进行评议。这样做，一方面可切实强化督导、评议活 动，有利于县（区）教育行政部门的宏观监控；另一方面，能推动学校之间积极竞争，力争提高办学水平与教 育质量。应该看到，当前国家财政困难，不能不向社会、向家长，在承担得了的前提下，以杂费（高中还有学 费）形式，吸引一部分财源，缓和经费的不足。教育行政部门按学校等级划分不同收费标准，使这种收费合理 化、公开化，从而为社会公众所接受。对家庭困难的学生，还可适当增加助学金，对保障平等受教育的权利， 也是有好处的。 5.在教育教学中发挥自主权的作用 如果高等学校强调自主办学的意义，主要在于能动地面向市场经济的需求，从而调整学校的教育教学。而 基础教育的学校也提倡“按照章程自主管理”（《教育法》第28条），则主要地近点指挥教育教学的运行，为 了使学校能动地创造性地改进教育教学，办出特色。各种自主权力，归根结底全在于提高教育教学，否则就是 滥用，甚至变为某些个人的私利。为此自主权力的行使，除了配之一定的民主程序之外，一要完善外在监察， 教育行政部门应加强监控；二在校内要建立制御学校自主权的董事会或有否决权的教师代表会等制御机构；三 要有相应的“问责制度”，即校董会或教师代表会，向学校领导质询履行责任的状况，以及追求责任的程序。 基础教育的学校，应强调自主权行使者必直接参与教育教学的领导，直接指导教师的工作，否则教育教学必流 于权力不及的次要地位。目前出现这种状况有两个误区，一是校长忙于收学生、增收、人事与社会交往，不深 入教育教学。在教师中流传“有权者不管教育教学，管教育教学者无权”的说法，如此何以保证以教学为主的 秩序？！第二个误区是将下放自主权的改革泛化于年级组中，架空了校长。年级组成为一级组织、一层机构， 于是校长直接指导教师的工作，变成超越层次的不合理行为。即或不是这样，将学年组作为一层机构，校长也 不必直接指导教育教学，所以提出了“有了学年组，校长时间多了干什么”的奇怪问题。按理，以学年组织办 公，教同一个学年的教师在一起办公，便于接触学生、研究学生，确有好处。甚至让学年组长（或学年主任） 多承担些任务与责任，如工作研究、组织政治业务学习，掌握师生的出缺席情况，组织全年级的日常教育、教 学等也要可以的，但不应做为一级组织、一级行政机构。这是学校内部管理体制改革的重大误区。世界各国的 基础教育的学校，都不在校长与教师之间再设一层行政机构。多数把校长视为教师的教师，校长的主要任务是 指导帮助教师的工作，不能将校长与教师隔开。日本管理理论中，提倡小型学校应是单层结构（校长同时也是 教师），班级较多的学校至多是双层结构，校长、副校长及教导主任都是一个层次，另一层次即为教研组或学 年组与教师。 6.学校中既有竞争又有合作，既有紧迫感又能心情舒畅，既有严格约束又能创造性地进行教育教学 为此，在改革中除了要掌握适当的尺度，不能过分，还要强化情感投入，强化思想政治工作，时时防范改 革所带来的紊乱与弊端。有的学校不在上述几点上做些工作，过分强调大工作量高收入，过于强化约束力度， 突出“扣发工资”与“解聘”的措施。这使得教师感到，收入虽然很多了，但不甚受尊重。这种学校气氛紧张 ，有压抑感，不仅压抑了教师的主动性、创造性，还会逐渐增大教师的不满与疏离。 7.又改革又加强日常管理，改革促进日常管理 在改革过程中，易于把希望全寄予在改革身上，误以为改革可以解决管理问题的全部。当旧管理体制束缚 学校与教师的主动性与积极性时，改革确是摆脱管理困境的唯一出路，但不是问题的全部，同时要伴之以科学 管理，同时需要校长的献身精神。把改革后建立的新机制运用好，还要靠校长一班人的人格、作风，才能在学 校中形成更强的凝聚力。如江苏启东市大江中学，由于“当领导不是吃香而是吃苦”，才有可能“留人留住心 ”，才能使出一些行之有效的“硬招儿”。当我们热衷于建立各种新的管理机制时，不能忽略过程管理。机制 一经建立，确能自然地推动人们向着我们所希望的方向、要求，去积极努力，这是机制的正效应。但由于教育 是一个复杂的系统与过程，存在着诸如显性劳动与隐性劳动、显性绩效与隐性绩效等错综复杂的内容，一个好 的机制也会存在着弊端，也会带来一些负效应。因而不可忽略过程管理，发现、研究新问题与异常现象、背反 现象，不仅要看到绩效，而且要分析为取得成效所采取的措施、方法与手段是否科学、合理。对教育教学过程 ，要实行监督、检查，帮助教师划清正确与谬误的界限，发现误区，发现误解，以保障改革的顺利进行。 |
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