| 互博国际-非理性观照：关于学校思想管理的另一种理解 |
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| 作者：佚名 校园资讯来源：英才苑 点击数：899 更新时间：2008-5-7 |
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一说到当今的思想工作越来越难做，人们多把原因归结为随着生存环境的日益开放和“市场社会”①的到来而出现的“人心不古”、“世风日下”或者“道德滑坡”等等。其实这些都只是一种现象的描述，就深层次 而言，作此结论只是因为人们总习惯于用对传统观念的理性遵从来衡量思想管理的实际效果，而对对象个体在 个性化、非理性化方面的发展趋势缺乏应有的观照。殊不知，这种发展趋势乃是市场社会对人们长期以来受传 统理性（主要表现为计划经济体制对人的行为方式的模式化）所束缚的欲望、本能、动机、需要、意志、激情 、无意识、习俗、直觉等精神心理因素的解放的必然结果。反映到学校思想管理中来，给人的感觉是消极的影 响更明显，即管理效果中以理性可控制的成份日益减少，而实效与预期之间的反差总在不断增加。其实，市场 社会的初期发育离不开人的非理性因素的激活。比如没有物质欲望、利益、需要的驱使，没有百折不挠的激情 和意志力的推动，要打破僵局，改变千百年来的旧观念以及落后、封闭、保守和怠惰的生产方式、生活方式和 思维方式，为市场社会的健康发展提供强大的精神动力只能是空话一句。问题只在于在缺乏科学理性规范系统 的条件下，人的非理性行为因素若得不到恰当的引导，就会泛化为一种潜在而盲目的社会破坏性力量——这在 今天的现实生活中已经表现得很突出了，诸如受集体无意识的发财欲望驱使的“民工潮”、各种源于投机取巧 心理的短期行为等等。学校不是“象牙塔”，不是所谓纯而又纯的“净土”，其思想管理活动无法超脱这种非 理性的影响。本文就是想借此立论，对这种管理活动的效果的非预期性等给出一种新的理解。 一、学校思想管理的非理性解析 所谓学校思想管理，即对师生的思想意识和行为方式的规范和整饬，旨在于获取师生在思想认识、主观愿 望和客观实际几方面的的一致性，以保证教育教学工作（行为）的高效运转。最为直观的莫过于提高人的自觉 程度。显然，这是一种针对理性之科学规范的追求过程，最终欲达到的目的就是目标与实效的高度一致性。就 此，也可将学校的思想管理理解为思想和行为方式的理性化过程。也许正因为如此，人们似乎早就忘记了：人 的理性（诸如正确的判断、推理、思考、逻辑、伦理、价值等）恰恰是针对情绪、情感、意志、态度、动机、 直觉、无意识等非理性因素才得以确立起来的，没有非理性哪来的理性？正是因了人的非理性的客观存在，才 需要思想管理这种理性活动来规范它、限制它和整饬它。据此，学校思想管理可有如下三种理解： 第一，学校思想管理过程是一个理性与情感的互动过程。历史的原因造成人们恪守“人是理性思维的动物 ”这一偏向，学校思想管理也因之而形成一种注重理性轻视情感的模式。其实，理性虽然高于情感，却也包含 着丰富的情绪情感色彩的非理性成份。正如马克思所肯定的，理性并不排斥感性及其情绪情感等非理性中介因 素，而是充分利用它们所提供的诸如体验认识等的大量具体材料，从而使人的情绪情感等非理性因素发挥出极 大的动力作用。所以，人的认识从感性到理性的升华实质上也就是理性与情感的互动过程。而且更高一级理性 的获得就是这种互动过程不断循环往复的结果。因此，学校思想管理既要把对象视为有理性、会思维的社会动 物，更要把对象看作有感情、有个性的能动主体。 从学校思想管理的结构来讲，它是由管理者和对象以管理内容为中介而构成的双边活动，是一种特殊情境 条件下的人际交往。其中围绕着师生言行及思维方式的理性规范过程，存在着两条相互交织流动的信息回路： 理性信息交流回路和情感信息交流回路。此二者相互影响，彼此依存，从两个互补的侧面共同作用于管理过程 。理性回路中的信息即管理内容，包括管理者所持的思想观点、价值取向、政治立场等，载体是管理形式；情 感回路中的信息是管理者与对象的态度体验及情绪变化，载体是人的各种表情（诸如面部表情、言语表情、动 作表情等）。此二种信息构成思想管理的总信息。无论哪一条回路发生故障，信息流动就会减弱或停滞，造成 管理质量的下降。只有两条回路都畅通无阻，才能取得理想的效果。基于人们的情绪情感、动机激情等非理性 因素被市场社会的开放性普遍激活的现实状况，情感对思想管理的影响将呈上升趋势。目前社会上对“情感智 商”问题的爆“炒”现象就是一个极明显的例证。这决定了我们必须改变偏重理性认知层面轻视非理性情感层 面的管理方式，既关注对象言行的政治性质，强调理性的正面灌输，又在意对象的心理需要和切身感受，区分 “思想问题”和“心理问题”，真正从理性与情感统一的高度来把握师生的思想状况，使管理和教育做到“有 的放矢，切中时弊，一抓就灵”，真正实现“晓之以理，动之以情”。 第二，学校思想管理过程是一个意识与无意识的互动过程。心理学研究表明，人的心理可大分为意识和无 意识两个部分，前者是主体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意回忆、有 意想象、逻辑思维等。后者乃主体对客体所未意识到的心理活动的总和，诸如无意感知、无意识记、无意注意 、无意回忆、无意想象、体验认识、非逻辑思维等。但二者又非各自独立，而是相互依存、相互转化和彼此促 进的统一整体。因而，直接涉及人的心理活动（思想意识）的学校思想管理，无疑要深受对象意识与无意识的 制约和影响。由来已久的传统模式是把学校思想管理的重点放在对形成人的正确思想意识的有意操作和转化方 面，指望着各种预期或预定的社会期待转化为师生（特别是学生）的思想意识成份，而忽视了社会生活的日新 月异的各种变化所发生的潜移默化的消极影响，更没想到要去有意识地创造、设计和选择一系列的积极因素， 令其同样以无意识的方式去代替消极因素的负面影响。 仅以作为学校思想管理之核心的品德教育为例，即可明察意识与无意识的活动机理。其中教育者必须注重 对对象的无意识（非理性）引导，利用无意识的积极功能来推动道德直觉，引导冲突中的道德选择，培养道德 行为的习惯等等。以直觉思维来把握道德的精髓，是德育的一个独到之处。积极的道德直觉无需经过严格的判 断和推理，而仅依靠经验的无意识积累即可。当这种积累达到一定的量时，就会质变为人的意识性心理，从而 达到正确调整人的道德行为的目的。就此出发，学校思想管理必须异常重视对对象思想意识在开放形式下的无 意识导引，注意优化校园环境（物质的、精神的、人际的等等），精心设计和创造各种典型的积极因素，寓教 育于各种健康的活动之中，不知不觉地积累经验；或通过校园各种富于象征意义的对象性感受（诸如升旗、周 会、重大节日庆典等）来焕发激情，在无形中感受一种积极健康的气氛，培养团结协作的凝聚精神，增强集体 向心力。作为管理者若不能创造性地把握对象在现实环境中的思想动态，从而无法实现对对象的无意识心理保 持意识或理性的自觉，那么学校也就失去了作为学校而存在的意义。 当然，由于人的意识与无意识的转化的无限性，学校思想管理的最高境界不止于管理者对对象无意识的一 次性导引，而是要将它再次沉淀到无意识背景中去发挥潜在影响，作为新的更高层次的意识理性的到来的基础 。对此，社会性的时尚和模仿最能说明问题：它们乃是一定时期内人们对某些思潮、行为规范、生活方式的崇 拜与情绪趋向。其形成渠道是效仿、暗示或感染。实质是依照某种模式的重复性行为。虽然我们不能说任何时 尚与模仿都完全受无意识支配，但说它们主要或更多地受无意识支配却拥有大量的心理学依据。②可以肯定地 说，低层次时尚与模仿是一种无意识的、被动习得的行为，而高层次的才是一种社会文化行为的自觉表现。它 们既是对生存环境的适应，也是某种社会规范的习得过程。其积极的一面在于可能在人群中形成良好风气，消 极的一面在于盲目性大，副作用强。学校师生不可能独立于社会时尚与模仿之外，思想管理要真正能行之有效 ，诸如时尚与模仿这些无意识或非理性指导下的行为，是非长期重视不可的。 第三，学校思想管理过程是一个平衡与失衡的互动过程。上述第一和第二就对象的心理结构诸要素而言， 当我们着眼于个体所组成的群体而言时，就产生了下面的问题：按照熵的定理，人群本是一个开放的系统，本 源上是浑沌、不稳、无序和随机的，当其运动到一定的失衡状态时，就自然地与周围世界发生作用，产生感应 与沟通，自发地形成各种人群结构，表现出浓厚的非理性色彩。新的结构的形成即一个新的平衡的形成，同时 也标志着一个新的失衡的产生。作为学校思想管理对象的师生群体同样受着这种平衡与失衡互动原理的制约。 为此，必须宏观着眼，微观运筹，利用一系列跨越年龄和能力结构的弹性组织机构，发挥正式群体和非正式群 体的功能，人为地改变个体在群体中的地位，以使社会角色多样化。这要求管理者不是坐等失衡的发生，而要 设法预见可能的情况，提前着手，防患于未然。在师生群体中设置各种名目的负责人是调整个体在群体中的地 位的直接形式。如此一方面能使对象在新的角色和新的人际关系中形成新的精神需要、自我期待和自我评价， 促使其“情绪——动机”非理性心理系统处于应激状态而产生新的上进动力；另一方面也使其在流动化的群体 关系中扩大经验的摄取范围，不断更新群体观念，推动学校教育教学向更高层次发展。 二、非理性制约学校思想管理的途径上文表明，按照理性的观点，学校思想管理及其效果的分解理应符合一定的逻辑特征，实际效果与预期目 标之间应具有高度的连续性和一致性。但由于人的非理性的客观存在，使得实际效果具有更多的非预期性色彩 ，用理性不能解释它们。由于非理性的解释方法承认在一个开放的社会生存环境下学校思想管理的非逻辑性特 点，所以它能较好地说明管理效果与预期目标之间的非连续性和非一致性。 以往的学校思想管理，由于深受传统教育思想中视个体的成长具有高度的连续性和渐进性观点的影响很深 ，因而有关的许多活动都被视为单纯而连续的过程，追求实效的高度预期性。比如德育主要注重于编写系统的 教材，设置系统的课程，培养稳定专职的师资队伍，建立稳固而有传统性质的校纪校风等等，而较多地忽视了 对象可能接受的、消极的非预期性社会环境的影响。其实这种影响的实现是通过人的非理性心理作用完成的， 最终表现为人的非理性对其活动效果的直接制约。具体而言主要有以下四条途径： 第一，通过社会生活环境的开放性直接地或自然地影响师生个体的思想和行为方式。校园之外各种色彩纷 呈的新鲜事物，对师生而言往往都只是一种未被加上逻辑或伦理判断的非意识性的文化事实，给个体的直观感 觉只是置身其中便觉得环境更为宽松和自由，而没有了传统的种种限制，于是他们便自然而然地开始追求心目 中的“自我”，开始注意自己的“个性”，开始突出个体的独力存在等等。这些变化本来是一个开放的市场社 会对人的发展的全面性要求所必需的，但作为非理性因素的激活，其速度之快又往往超出了那些深受传统习惯 影响的管理者们所能接受的程度，令其表现得措手不及：由于来不及或者不知道如何调控，只能抱怨对象的思 想和言行大大出乎原来的预期和指望，与既定的目标相去甚远。 第二，通过隐蔽课程的潜移性默化师生的思想和行为方式。非理性通过隐蔽课程对师生的影响形式，远比 社会环境更为直接。它作为学校教育教学计划所规定的正规课程之外的、同样对教育教学实效发生无意识影响 作用的非正式教育因素，主要包括三个内容：一是正式课程实施中的“副作用”；二是学校环境中的人际关系 、行为准则、道德规范、价值标准等内容；三是校园内的各种制度规章。它们由于未在教学计划的规定之内而 不可能经过有目的的、严格的理性筛选，所以积极与消极并存，陈腐与先进共生，良莠不齐。其中的积极成份 显然有助于提高思想管理的实效，诸如良好的人际关系有助于培养师生的健康人格，高尚的理想有助于塑造对 象纯洁的灵魂，正确的价值取向和是非观念有助于使师生把握好成长的进程，优美的校园环境有助于陶冶师生 的心灵等等。但消极的成份诸如阻碍社会发展的陈规陋习、低级趣味、庸俗处世哲学、不和睦的人际关系等等 ，也必然会由于人的可暗示性而发生潜移默化的无意识影响，在很大程度上令人防不胜防，从而导致思想管理 的“零效果”或“负效应”。 第三，通过管理者与对象在心理相容水平上的层次差异制约管理效果。思想管理过程是通过管理者和师生 彼此进行思想信息的交流来实现的，但其中对象能否接受管理者发出的管理信息，以及接受到什么程度，则最 终还取决于彼此的心理相容水平：高相容程度说明管理者要求适合对象需要，是从实际出发的，管理者真正做 到了“了解对象心理，温暖对象心底”。如此，实效与预期的一致性就必然会很高。相反，如果双方之间心理 相容水平低甚至不相容，则可能出现三种情况：一是对象基于内心的矛盾冲突和社会压力而自动调整自己所认 可的言行观念，顺应管理者的要求；二是对象对管理者的要求未置可否，仅表示理解，但又认为自己的也不错 ，从而进一步寻找维护自己行为观念的社会支持，与管理者要求相抗衡；三是对象对管理者的要求持根本的否 定态度，充耳不闻，视而不见，置之不理，依然我行我素，使得整个思想管理毫无效果。 第四，通过管理对象每一个体的心理活动直接和潜在地制约思想管理效果。每个人都是自由能动的个体， 具有自主性和能动性。各自内在的无意识、情绪情感、需要动机、激情信仰等非理性心理集无序、弥散和隐蔽 的特点于一身，表现到思想和言行上就是符合理性规范的内容会因环境的开放和约束的宽解而不断减少，而各 种不规范的冲动和情绪化行为则相应增多。为此，学校思想管理的各种措施和要求越来越不可能被完全不走样 地执行下去，对象也不可能把它们整个不走样地接受下来。人们在不断地追求理性的结果而又总是得不到圆满 的答案，这可以算是非理性作用的一种表现，又是管理活动中理所当然的事情。其实，退一步讲，假如一种理 性愿望真能不走样地实现的话，那么思想管理工作的创造性又从何谈起？所以，重要的不在于非理性影响本身 ，而在于管理者对它的科学诱导和积极利用能达到什么样的程度。 三、学校思想管理的非理性原则 以上事实的客观存在，决定了人们在学校思想管理过程中追求效果与目标的绝对一致性只能是空想；由此 也决定了随着市场社会和个体个性心理及主体性的不断发展，思想管理的目标日益表现出一种动态的结构特点 ——管理者必须在过程中对其进行不断的调整和修订，否则便无法适应开放的生存环境中人的全面发展的客观 需要。为此，盲目的追求效果与目标高度一致的传统观念和做法，已经无法适应时代发展的需要，我们必须清 醒地认识到实际效果与预期目标的偏离是一种必然的现象。这是一种教育和管理观念上的更新，与此相应的对 策，笔者以为是在强调坚持思想管理的目标性、系统性、科学性、综合性、一致性和法制性等理性原则的同时 ，针对效果的非预期性而重视导致这种特性的非理性因素的客观存在，建立一个非理性的管理原则体系。根据 前述基本思路，可以将这一体系作如下分解：〔3〕 第一，情感原则。由于人的心理活动是一种情绪情感高度统一的过程，所以在历来看重理性的传统管理形 式中必须强调注重情感的原则。仅仅强调明确的理性认识，夸大理性的作用，过分强调实际与预期的一致性和 连续性，势必导致方式方法的机械被动和简单呆板，结果是事与愿违。更何况出差错乃是人在成长过程中的必 然现象。把对象视为机器，忽略了人在兴趣、情感、动机、激情等方面的需要，就会使之缺乏热情和生气，这 有违生动活泼的人的活动天性，就算取得理想的管理实效，那也必定是使人“就范”于要求，而非“规范”于 准则。使人“就范”的管理和使人“规范”的管理在本质上是绝对不一样的，前者泯灭人性，后者弘扬人性。 当然，情感原则的强调也有一个“度”的把握的问题，弄不好便又会走到另一个极端，导致思想管理盲目和混 乱。毕竟我们必须承认，非理性的情感因素若得不到理性的适当控制，便有可能因目标与方向的缺乏而成为“ 脱缰的野马”，四处“狂奔乱跳”。所以提情感原则的目的在于把对象的情感与理性并重起来，先“动之以情 ”再“晓之以理”，情理交相辉映，有效强化管理的实际效果，而不是不要理性，重蹈“非理性主义”之辙。 第二，无意识原则。根据无意识与意识的相互转化和各自的作用特点，学校思想管理必须贯彻重视无意识 影响的原则，注重采用有意无意的暗示、感化和熏陶等手段来开展工作。诸如根据学校的总体要求来制定明确 的学习和生活规则，运用恰当适时的奖惩措施来树立良好的学习风气，依靠正确的舆论导向来布置学习环境等 等。在充分利用带有强烈意识色彩的教育教学计划内容的同时，深入挖掘隐蔽课程等校园文化因素的积极功用 ，限制其消极影响。对管理者而言，这些都是一种有意识的创设；对对象而言，更多则是一种无意识的享受。 有意与无意统一，是控制非理性作用的有效手段。 第三，个性化原则。学校思想管理所面对的对象，是一个由许多有血有肉的个体所组成的群体。承认个体 的这种“有血有肉”的特点就必须坚持个性化的原则。也就是一切从对象的具体实际出发，发扬优长，纠正编 差，尽可能地发掘每个人的潜能。人的管理与物的管理之间有一个本质的差别，就在于人是一个由无数的“个 体性”组合而成的“群体性”，是学校思想管理在“人的因素的重要性日益凸现”的当代管理发展趋势下所必 须探索的一个重要课题。个性化原则支配下的学校思想管理，核心在于如何针对对象的“个性”实施管理，并 形成管理的“个性”特色。 第四，体验性原则。心理学上有一条著名的定律叫“叶克斯——道德森定律”，它揭示出人的活动效果在 适当（中）的心理紧张水平下最好，紧张程度过高和过低，都不利于人们较好地完成任务。这里的心理紧张程 度的问题即是一个心理调节的问题。学校思想管理强调体验性原则，旨在于利用这种调节来缓解情绪情感等非 理性心理的副作用。为此，管理者必须力图创造一个使广大师生感觉置身其中心情舒畅和没有过分压力的轻松 环境，使其能够在紧张的学习和工作之后得到及时的轻松排解，迅速恢复精神。若能如此，被管理者所感受到 的就不会再是一种强迫和负担，而是一种缘于自身成长所必需的科学规范的温馨。 第五，自主性原则。人在自我意识出现的时候就开始有了对独立自主和受到尊重的追求，既然今天开放的 生存环境赋予了人们更多的这种需要，学校思想管理当然就必须贯彻同样的原则。因为这是提高管理者和对象 之间的心理相容水平、减少实际效果与目标的偏离程度的又一重要对策。这要求校园里必须形成同事间、同学 间、师生间宽松和睦与自主互重的人际关系。毕竟思想管理首先是一种特定情境中的人际交往，其次才是一种 教学相长、共同提高的过程。自主原则强调的是对象的主体地位，它意味着管理者必须从根本上把被管理者视 为在人格、思想和感情上都与自己完全平等的个体，与自己一样渴望自主和自由；同时还要充分地尊重和信任 他们，鼓励其充分展示自己的丰富个性，进而能够以积极主动的热情和开拓创新的精神去体验学习、工作和生 活的乐趣，最终从“他律”到“自律”，从“模仿”到“创造”，书写生命的价值、意义和辉煌！ 总而言之，笔者不是宣扬“非理性主义”有多美妙（其实“非理性”和“非理性主义”是两个完全不同的 概念）。市场社会是个全新的社会，理性在这个时代里需要继续高扬，但非理性的全面唤起和激活同样等待着 引导、规范和整饬。学校思想管理的实效之优劣，越来越受到人的非理性的制约和影响。这既是社会历史发展 的必然，又是人的因素不断变化的产物。倘若人们还是一如既往，仅从理性和预期的角度去把握思想教育和管 理的总体效果，一味追求目标的稳定性和实效与它的高度一致性、连续性，从而片面强调具体措施的普适性， 总以为“放之四海而皆准”，抹杀个性，便必然忽略具体问题具体分析，最后只能失之于简单、急躁、呆板和 表面化；面对非理性所造成的一系列非预期性问题，便也只能束手无策，顶多感叹一声“思想工作今不如昔” |
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