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| 互博国际-问题的实质是教育如何回归生活 | |||
| 作者：佚名 校园资讯来源：不详 点击数：1448 更新时间：2006-7-7 |
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20世纪上半叶，教育与生活的关系问题曾引起了人们的广泛关注，尤以杜威提出的“教育即生活”命题影响最为深远。历史进入21世纪，就好像进入了一个新的轮回。教育与生活的关系问题又成为人们关注的焦点之一。 儿童进入学校成为学生，本质上是要过一种更为有目的、有意义和有价值的学校生活 在我国，一方面，不少学者主张教育要回归生活世界，另一方面，也有一些学者不同意这一提法。有的学者认为，教育要回归生活世界，这个口号肯定是有问题的，因为与生活浑然一体，教育就会回到制度化教育即学校教育之前的状态。若主张教育回归生活，则无疑取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由(参见《警惕“怎么都行”的教育观》，《中国教育报》2005年8月27日第3版)。有学者认为，挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑(参见郭华：《评教学回归“生活世界”》，《教育学报》2005年第1期)。 在我们看来，这两种观点都有其合理性，但都不够全面。主张回归生活世界的观点，看到了现实的学校教育教学活动与学生日常生活的脱节，教育回归生活世界可以在一定程度上解决课程知识与学生生活之间的矛盾，可以引起学生的学习兴趣，激发学习的动力。但简单地回归生活，就有可能出现另一观点所指出的问题，甚至犯实践上的错误，造成教育质量的下降。 实际上，教育与生活真的是密切联系在一起的。从学校教育的产生、发展，到现实的教育教学活动，师生使用的教材、教学方法、手段等，又有多少是与生活没有关系的。在教育史上，主张教育与生活脱离的人恐怕是没有几位的。即便是反对教育回归生活的人，也是认同教育教学要与生活联系的。问题的实质不在于教育是否应回归生活，而在于如何回归生活、怎样回归生活，应解决教育教学活动与生活之间的联系机制。我们主张教育应在回归生活与超越生活之间保持必要的张力，应通过有效的教育教学策略来实现。 人的生活是多种多样的，有政治生活、经济生活、文化生活，有个人生活、家庭生活、社会生活，有物质生活、精神生活。人在生活中会对世界万物、对人的生活或思、或想、或听、或看、或理解、或欣赏、或看护、或照料、或享受、或创造。在如此这般的生活过程中，人会积极主动地发挥和创造出生活中的真、善、美，并使之成为自己生命中的一部分，进而成为自己进一步生活扩展的基础。 儿童进入学校成为学生，接受正规的学校教育，本质上是要过一种更为有目的、有意义、有价值的学校生活。它本身也是儿童的一种生活方式，是儿童的完整的生命活动方式中的一种。这种学校生活的水平和质量如何，在一定意义上，将决定学生生活的水平和质量，也会影响到学生在社会生活、家庭生活中的品质，进而影响到儿童未来的发展和成长。因此，学校教育作为培养人的活动场所，就是要为学生创设一种促进其素质不断生成、发展、提高和完善的学校生活。 知识的学习和掌握是有规律的，要遵循知识的生活逻辑 教育中的知识或学习内容，从本源上都是来自于生活的，无论是科学的、人文的，还是艺术的，抑或是按照教育构成部分(德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等)的各类知识内容(陈述性知识、程序性知识、策略性知识和情意性知识等)，都是如此。学校为提高传承的文化知识(以课程内容为主)的效率，使用由专门人士编制的教材，编制教材的过程是对知识的再加工过程，目的是为了便于教师和学生系统地教和学。正是由于这一加工过程以及与之配套的一系列教育教学制度，在传统的教育理念指导下，使得学校教育的课程、教学活动与师生的生活越来越远了。 学生学习的往往是现成的知识成果或结论。至于知识是怎么来的，知识产生的过程是怎样的，知识是由谁创生的，在什么时间、什么背景下产生的，所学知识有什么价值，与其生活有什么关系，与其发展有什么关系，等等，都在现行的教育教学活动和制度下被忽略了。学习过程成了简单地机械背诵和消极复制，学习的乐趣无处生发，学生成了知识的奴隶。在这里，虽然也顾及知识学习的心理逻辑，但考虑较多的是知识的学科逻辑。 知识的学习和掌握是有规律的，既要遵循知识的学科逻辑，又要遵循学习者的年龄与心理逻辑，更要遵循知识的生活逻辑。知识的学科逻辑、学习者的年龄与心理逻辑已被广泛认识和接受，而知识的生活逻辑似乎还没有被揭示和认识，或者说知识的生活逻辑还没有引起教育理论工作者的足够重视。实际上，由于生活的整合性，使得知识的生活逻辑可能是解决知识的学科逻辑与心理逻辑之间矛盾的钥匙。 在我们看来，学校教育的课程与教学生活是联系学生学习生活与日常生活和其他社会生活的桥梁，是学生个人生活与其他社会生活的契合点。所以，学校教育的课程与教学活动既要合乎学生发展需要，又要合乎社会发展需要，要把两种需要有机地结合起来。把这两种需要结合起来，就不仅仅是回归生活、面向生活能够解决问题的，它要超越生活。回归生活、面向生活，解决的是学生的现实存在问题，是要克服现行教育的弊端，希望学生学得自在、学得自由、学得幸福，能以人的方式生活和存在，做自己学习的主人。但教育的价值不只是当下，更重要的价值在于未来，19世纪的教育家斯宾塞就提出了教育要为人的完满生活做准备。教育实际上是联系学习者现在与未来的通道。 在当今终身教育与学习化社会日益彰显的时代背景下，学校教育尤其是基础教育的学校教育给予学习者的不能只是固定不变的知识，而应是在解决生存问题的基础上，在以人的方式发展和成长的基础上，在走出学校之后，能够更快、更好地适应社会生活、创造社会生活，创造自己与社会美好的未来。如果说，回归生活、面向生活，注重的是建构现实的主体，那么，超越生活，就是要建构社会的未来主体。既要回归生活，又要超越生活，要在回归与超越之间保持必要的张力。 教育回归与超越生活需要活动、体验、理解和表达等策略 教育教学就是要创设出学生的真实生命活动，把学生的学校生活与其日常的现实生活和未来的可能生活联系起来，促进学生全面、健康、生动活泼地主动发展。传统教育的不足在于，没有从人的存在方式上来认识人的活动的意义，缺乏对人的完整的生命活动的意识，因此，在课程与教学的设计与实施上往往是单一的、片面的知识学习活动。要么只重视学生的陈述性知识和认识活动，忽视其它性质和形式的知识和活动，要么虽然顾及了其它性质和形式的知识和活动，但只是把它们作为实现陈述性知识掌握和认识活动的手段，不能从目的与手段相统一的完整的意义上来把握人的生命活动的教育本体价值。由此必然造成学生发展和成长过程中族类与个体生命活动的历史、现实与未来之间的断裂，从而造成学生的片面发展、被动发展。 人的生命活动的展开过程是通过人的体验来实现的，存在于人的体验之中。体验意味着个体的亲历，意味着个体对其生命的“参与”和解读，意味着对其生命意义的领会和把握。正是在深沉的体验中，主体才能深入到生活的内部，领悟到生命的真谛。由于人的体验的个体性、主观性，人怎样存在、怎样生活，人也就怎样体验、怎样获得经验和发展。课程与教学的设计与实施不是为学生发展预定现成的条条框框，而是根据人的存在和发展特性，为学生创设自我关切、自由选择和自我发展的生活场境，让学生去体验课程与教学的内容、过程、环境及其结果的生命意义和价值，主动自主获得自身发展的资源和力量，为学生发展铺设出联系过去生活、现在生活与未来生活之间的通道。 理解策略的目的则在于努力让学生把体验到的内容和结果进行内化和升华，实现主体与“文本”之间的视界融合。课程与教学的目标、内容、过程、环境及其结果都是具体的、历史的，每一个学生也都是独立的、能动的富有创造性的个体，学生对课程与教学目标、内容、过程、环境及其结果的理解也是极具个性化、情感化的过程。学生在对“文本”的认识与把握上，不是消极地复制“文本”，而是在历史、现实与未来之间进行链接、对话、理解、沟通，以寻找彼此之间的共性和差异，进而扩大自己的视界，形成对“文本”的再造和创新，实现“文本”对自我发展的意义和价值。理解的策略不是让学生简单地认识和把握“文本”，而是通过课程与教学的设计和实施，促进学生与“文本”之间的真诚“对话”，让学生在理解和把握“文本”的过程中理解人生和社会，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长，获得有意义、有价值的发展和成长资源。 表达是建立在活动、体验、理解等策略基础之上的主体对“文本”内化和升华的结果的呈现，是主体对自身能动素质的展现。通过活动、体验、理解，主体与“文本”之间建立了对话、沟通、共享的关系，这些关系不是教育的目的，只是教育的过程和形式。通过这些过程和形式，主体得到了不断发展。作为具有主体能动性的发展着的学生，是不会保持沉默的，他们有自己的话语权和表现的欲望，不会始终把自身的所思、所想、所得的结果隐藏在关系和过程之中，而总是会以不同的形式、方式、手段把它们表现或展现出来。“文本”对他们的意义和价值总会在一定时刻被学生以不同的形式、方式和状态展示出来。表达既是对活动、体验、理解的结果的展现，同时它也是教育的目的之一，是学生发展所要追求的多维目标之一。 传统的课程与教学设计的不足不在于没有顾及到学生的表达，而在于学生表达的自由性、全面性、完整性、多样性不够，学生的表达过于理性而失却个体个性生活的气息，受到许多预先设定的条条框框和标准的限制。表达存在于活动、体验、理解之中，既是活动、体验、理解的结果的展现，同时又是活动、体验、理解的基础和依据。课程与教学的设计与实施不是限制和束缚学生的表达，而是创设多样化的广阔的生活场境和时空条件，让学生勇于表达、乐于表达、善于表达，充分展示其主体的创造性，为学生的发展和成长提供连续不断的源头活水。应该让学生在表达中学会表达，在表达中实现表达，在表达中展示个体独特的发展状态和发展的理想与意愿。 |
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