摘要：十六、七岁是追梦的年龄，但高中生们并不快乐！其实质是我们的教育偏离了“以人为本”的核心，心理只想着要到达的那个终点，漠视作为生命最高形态的学生的思想、感情、心理期待和发展需要，结果他们的学习过程必定是低效，成长经历必定是乏味至极的。

    学生成长的过程就是一路车程，不管在哪个阶段，都有美丽的风景，我们不应轻易地、强行地关上眺望的车窗，而应该让他们从容地体验阳光，体验青春的激情，体验生命的温馨，如此长成的生命才是健康的，符合理性的。因此，我们必须在实践中不断地反思我们的教育行为，教育策略，构建科学的教学观、学生观、课程观和评价体系，帮助他们找回久违的快乐，促进他们和谐的发展！

    关键词：高中　　　教育　　　反思

    高中时代是段缤纷岁月，青春十六、七是段追梦的年龄，然而现实与理想总是不可避免地发生矛盾，真实的世界总让他们梦想的翅膀飞不上想要的高度。

    案例一：预备铃还没有响，物理老师抱着练习册匆匆地走来：“把练习册翻到138页，看看第10题，全班将近一半做错了，我上次课是怎么讲的？你们是怎么听的？”

    体育课，上物理？烦死了！

    老师气不打一处来，“你们是不是觉得吃亏了？嫌我占你们自由对不对？马上又要考试了，力学部分是物理中的难点，没弄懂的地方不抢时间补一补，能行吗？……”老师苦口婆心地表白，甚至内心在想：难道对工作负责也有错？学生人在教室心在野，心中充满抱怨：缺少运动腰酸腿抽筋，缺氧缺血头痛眼发晕…….

    奉献与抱怨成了尖锐的对立，压抑与无奈吞噬着学生内心对知识的渴望。当我们把分数的提高用学生对学习的兴趣和学生身心全面发展作抵押时，我们的教育还是真正意义上的教育吗？

    案例二：听说“他”昨天又被请进了政教处，班主任的气就不打一处来：“这个可恶的家伙，不知道又出了什么乱子，损了班级荣誉，丢了班级量化分……”班主任一边生闷气，一边想：这次一定要深挖根源，杀一个儆百。伴着上课铃声来到教室门口，只见“他”正对着后排的同学念打油诗：“现代老师武艺高，个个都会扔飞镖。数学老师有法宝，不是作业就是考。班级纪律真是妙，不能说话不能笑，有谁胆敢叫一声，马上把他爸妈找”……班主任顿时怒不可遏，决定借此大做文章，狠狠地用伤他自尊心的话损他，直到他脸红耳赤，彻底没了那种傲慢的神情。

    学生被整“蔫”了，老师的心理似乎才得以平衡！

    当教师心中只有班级量化管理分数的时候，学生在他的心目中就不再是作为生命最高形态的人，而只是教师完成任务的工具，是开学率上的一个数字，是光荣榜上的一个符号。试问：这样的教育究竟能给学生一个怎样的“未来”？

    案例三：学生雪梅怀着对学业的绝望，痛苦地向我诉说：“真的，我的心中有一种深深的负罪感。中考我是以优异成绩考入高中‘重点班’的，那时老师对我可好啦，有事无事总主动亲近我，还借给我大量的学习资料，并对我说：‘你是女生中实力最强的，一定能考上名牌大学。’面对老师的热情，我感到自己肩负着太多的期望，于是我没日没夜的在题海中打拼，哪怕是一点小小的过失也自责不已，心中的压力像“高压锅”一样日益膨胀，每到考试总担心失误，于是心跳加快、呼吸加速、思维迟钝，考试成绩一次比一次差，渐渐地老师的笑脸没有了，甚至认为我中考的成绩不真实，我渐渐的成了‘被爱情遗忘的角落’……”

    “我突然感到，一旦失去优异的成绩，生命也就没有了意义！我的脑子一片空白，我的心在撕扯中痛苦地煎熬。我感到自己正一步步地滑向万丈深渊……。”

    面对学生脆弱而又无助的心，教师若能像一名技艺高超的雕塑家，给他雕上真诚的脉络、镂上自信的花纹，那么一朵含苞欲放的花蕾就会展现出生命的极致。然而，我们的老师却无视学生作为生命个体的存在，把学生当作钉子，有价值则拼命敲；否则弃而不管，在学生最无助、最需要帮助的时候转身离开了……正是这种无意伤害，常把一个个学生推到人生的绝境，作为老师，难道不该做出虔诚的忏悔和深刻的反思吗？

    整理这些案例，身为教师，我的心情是沉重的.。

    十七、八岁应该是诗一般的年龄，但它们的生活被“儿童化”，老师和家长总是板着面孔，不要怎样，应该如何，自己的地盘“他”作主；生活被“格式化”，活得像教科书中的套中人，形形色色的套子套牢了你，直到成为标准件；生活被“程式化”，活着的意义就是把学习的软盘填满内容，一天24小时，除去吃饭、睡觉、上厕所，只剩下15小时，却要做24张卷子。自始至终，他们就没有被当作有思想、有情感、有需要……作为生命最高形态的发展中的人看待，这种背离了“以人为本”，以学生的身心和谐发展为前提的教育能让他们和谐成长吗？

    一、在反思中转变教学观

    科学的教学观要求我们以尊重学生和学生发展为本，创设各种情境，使学生在一种自信的心理状态下，自主参与活动并能主动发展，形成创造力并达成综合素质的提高。案例一中，被老师当作法宝的做法是不符合科学教学观的。分数，让教师在“负责”的名义之下做的是不人道的事情，用挤占体育课和其它课余的时间来补课的做法，好比农民给农作物番薯一直施肥，施肥越多，不外乎二种情况，或是番薯被肥得枯死；或是叶子长得很茂盛，但不长番薯，最终愿望与目的相左。教师终日辛勤地在课堂里披星戴月地“精耕细作”，以至师生共同被异化成了教书、读书的机器，铺天盖地的作业、试卷、考试，使学生不但缺少独立思考和自我创新的时间、机会，更主要的是缺乏独立思考和自我创新的思想营养。缺少了形成思想沃土的独立思考培养，缺少了培育自我创新，缺少了学生自主地学习和自由发展，缺少了学生综合潜能的全面开发，“负责”也只能成为理念陈旧和单项学科片面突进的代名词，“长了人中短了鼻子”，是对学生的全面发展不负责，说严重点，是对一所学校、甚至是一个民族不负责！

    生命的本质是快乐，如果学生总是在压抑、苦闷，心灵受到创伤的重负下进行他们的学业，那么他们的学习过程，成长经历必定是低效、乏味至极的。学生成长的过程就是一路车程，不管在哪个阶段，都有美丽的风景，我们不要轻易地强行地关上眺望的车窗，而只想着要到达的那个终点。我们应该让他们从容地体验阳光，体验青春的激情，体验生命的温馨。如此长成的生命才是健康的，合符理性的。

    二、在反思中重构课程观

    传统的课程观把课程等同于所教科目，往往只关注教学科目，忽视学生的主体存在，课堂教学重形式，轻内容；重教法、轻学法；重练习、轻反馈；重进度、轻效度，这样的教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了，从而在新课程实施过程中出现了一种课程的“表面达成”现象。新课程观要求教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。因此，学校课程无论是在教学科目的设置上，还是在内容的选择和组织上，都要适应每个学生身心发展的特点与水平，并不失时机地促进他们的发展。案例一，考试考什么，老师讲什么；老师讲什么，学生学什么的做法是与新课程观相悖的，这就需要我们在反思中逐步建立现代建构主义课程观。

    现代建构主义课程观认为：课程不仅是所教科目，而且包含学习者已有的知识，经验、情感和活动。从本质上说，它强调的是自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使学校课程重返生活世界，从而超越教科书的主宰和限制，真正找回淡漠了的主体意识，并有效利用校内外的教育资源，扩展学生的学习空间，丰富学生的生活世界，为学生创造更广阔的发展空间，同时，也只有在教学与活动的多样性中，才能不断提高高中生的综合素质，使学生能最大限度地获得多方面的发展，那么，这样的教育教学才是科学、有效教育。

    三、在反思发展学生观

    科学的教育应该树立全面、协调、可持续的发展观，以促进学生生命的整体发展为核心，并建构学生饱满的精神世界。但在案例二中，我们的教育把教师的工作压缩成一张表格，量化管理的结果直接杠杆着老师的优、劣、荣、辱。于是在有些教师的心中，至关重要的是考试分数、年级排名以及班级量化分等等，从而无视作为生命最高形态的学生的思想、感情、心理期待和发展需要。在实践中，当学生的行为有辱自己的“优、荣”时，批评毫不留情，不把学生整“蔫”不罢休，以“学生发展为中心”的学生观在量化管理中被扭曲了。

    班主任的路越走越窄，工作越做越被动，很重要的原因在于，工作的着眼点是教师自我目标的达成，更多关注的是自己的意志，漠视的是学生的需要，教与学，管与被管不在同一个平台上，学生是被动的，这种居高临下的管理是不可能被学生悦纳的。正如陶行知先生所说：“教师应该尽量使自己具备学生的心理，去体验他们的感觉和渴望，在同一地平线上起跑，在同一架钢琴上四手联奏，这样便有惊人的奇迹出现。”

    因此，教师的崇高不仅来自于对科学知识的正确传授，更来自于对人性关怀的传承、倡导和实践。以学生为本，就要一切教育教学工作都围绕学生的合理需要，有利于学生个性的全面发展，有利于学生的健康成长，这就意味着教师不能以“权威”自居，不能让学生屈从于教师单方面的意志，成为教师的附庸。在日常的教育教学活动中，教师要有一颗善待学生的心，要“蹲下来和学生说话”，尊重学生受教育的权利和人格尊严，积极营造教育民主的氛围，真心诚意地与学生进行平等交往与心灵对话，设身处地的为学生设置“改过”的平台，在学生迷惘、无助的时候伸出温暖的双手。只有这样，民主化教育才能落到实处，学生才能真切感受到人性化的关怀，健康、快乐地成长！

     四、在反思中构建新型的师生关系

    教育的真正意义就在于不断地发掘人的潜能。正如杨福家说：“学生的大脑不是一个被填充的容器，而是一个待被点燃的火种”。但能否点燃‘火种’，需要在教育工作中形成一种和谐、愉快、活泼、乐观向上的教育氛围，建立相互尊重、彼此理解、协调合作的人际关系（含师生间、教师间、生生间）。案例三，教师一开始就是带着功利的色彩走到学生身边的，这是一种缺乏理解与尊重的师生关系，是单向的，是不平等的，因而它直接加重了学生的心理负担，影响着学生的心理状态，情感状态和学习状态，甚至影响学生人格的发展。从这个角度上讲，教师善于为学生营造宽松愉悦的成长环境，在尊重学生发展的前提下，建立尊重、平等、理解、和谐，双向互动的师生关系，比教师的学识是否渊博更加重要。正如陶行知行生所说：“教师应该尽量使自己具备学生的心理，去体验他们的感觉和渴望，这样便有惊人的奇迹出现。”因此，教师必须在反思中改变自己的教育态度和教育行为，真正抱着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的教育信念，民主管理学生，把批评与抱怨转换成表扬与激励，关心他们的心理、学习与生活，分享他们的快乐，分担他们的痛苦，才能使师生彼此心理相容，情感相依，从而唤醒个体主动发展的内驱力。学生一旦有了积极主动的心理意识和心理基础，自然就会产生更高层次的心理状态与心理追求，在自我教育与管理中实现自主发展。

    五、在反思中完善评价体系

    教育评价直接决定着教师的价值取向和教育、教学行为。只有用科学的教育评价指导教师的教育活动，引领学生的学习，才能把“以人为本，促进学生生命的整体发展，培养精神饱满的完整的人”的教育理念变为现实。案例三，教师追求学生的成绩本没有错，但太过于急功近利，于是活生生的学生消失了，制造出的是一个冰冷得吓人的读书机器，结果，我们在追求“成功的时候，往往把学生人生路上迷人的风景给抹杀了。照这样下去，我们的学生除了分数，什么都没有了，我们的学校除了开学率，什么都没有了。

    反观我们的教育，这种“一将功成万骨枯”的局面，主要源自“以分论英雄”的评价体系。我们必须在反思中改变这种单一的评价模式，从单纯地评价学生知识、技能的掌握情况转变为运用多种方法综合评价学生的情感、态度、价值观、知识体系、创新意识和实践能力等，从单纯地用学生的分数来评价教师的工作业绩转化为注重过程评价与结果评价相结合，注重定性评价与定量评价相结合的多元化评价体系，使评价方式更有助于学生身心的和谐发展，也只有这样才能解放教师，解救学生。

    反思的脚步是沉重的，但教师只有不断地反思自己的教学行为，教育策略，在科学的教学观学、学生观、评价观的指导下，才能使我们的教育回归到尊重教育规律，“以学生身心和谐发展”为中心的本源上来，才能让十七岁的天空充满学习的快乐、生活的快乐、成长的快乐！

    快乐地成长，和谐的发展，这不只是十七岁高中生的事情，而是学校、家庭、社会应该共同关注的事情。让青春的岁月充满温暖的阳光，让年轻地心灵快乐地呼吸，让理想的翅膀飞上梦想的高度，这才是我们高中教育应该追求的美好境界！