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编者按 目前，正在全国广泛开展的新课程实验已进入第五年，新课改实验使实验区中小学发生了深刻的变化。伴随着课改不断向纵深发展，一些新的热点、难点问题也逐渐凸显出来，特别是一线教师在新课程实施方面还有诸多困惑，需要尽快从教育理念、教育手段和方法等方面加强引导。为进一步总结经验，对存在的问题进行梳理和研究，本刊自今日起开辟“会诊新课改”专栏，反映广大一线教师的困惑，倾听有关教育研究者、管理者的思考和建议，共同寻求解决问题的对策，与广大新课程实验者一道，在改革攻坚中前行，以推动新课程实验向纵深发展，推动素质教育的全面实施。近日，记者从教育部有关部门获悉，今年秋季开学，全国中小学起始年级学生已经全面进入新课程，它标志着义务教育新课程实验进入了一个新的阶段。自2001年9月新课程首次进入38个实验区以来，在各级政府、教育部门及广大实验区校长、教师、教研工作者的共同努力下，在全社会的关心支持下，课程改革实验按预定计划稳步实施，课程改革的预期效果逐步呈现，实验区中小学教育正朝着素质教育的目标发生着深刻的、喜人的变化。但随着实验的深入，一些重点、难点问题也逐渐凸显出来。如何抓住重点、难点问题深入研究，推进课改向纵深发展，努力将新课程实验工作提高到一个新的水平，将是新学期所有实验区面临的新任务、新要求。 新学期，记者在实验区采访，听到一些教师反映：“课改已经进入第五个年头，虽然取得了一些成绩，但仍然有许多问题没有得到根本解决，我们仍然面临着诸多困惑，到底下一步应当如何做？”也有的地方教育行政部门的领导认为：“我们这里的课改已经搞得差不多了，没有什么事可做了，课改可以告一段落了。” 深入调查采访，记者发现，这些想法具有一定的代表性。伴随着新课程实验在全国的全面铺开，课改取得了实质性的突破与进展。然而，在实验的过程中，也遇到了一些困难和问题。在这种情况下，有些人开始观望徘徊，有些人不免担心，也有些人出现了急躁情绪。 对于新课程面临的困难和问题，究竟应当怎样看待？一些教育行政部门负责人认为，当前，无论在理论层面还是实践层面，新课程都承受着不小的压力。对课程改革有不同的看法，这是很正常的，这么大的一个变革，要让每个人都是同一个想法是不可能的。何况改革过程中，我们自己也面临着诸多难解之题。我们欢迎充分的讨论，民主的争鸣。对不同的意见，应当有海纳百川的宽阔胸怀。但有一点，方向不能变，要有坚定的信念，坚定不移地坚持改革的方向。课程改革是素质教育的核心环节，关系到党和国家教育方针的落实，关系到人才培养和综合国力的提高，要进一步提高认识，统一思想，坚定不移地推进课程改革。 目前，改革正在趋于成熟，改革的目标正在实现，但是另一方面，过程中的问题也是亟待深入研究和解决的。特别是在体制上、观念上、制度上、方法上，都还存在诸多问题需要研究，在政策的建设和完善方面还有很多工作要做。 采访中，有关专家表达了这样的观点，现在的关键是要把问题分析清楚，有些是新课程本身需要完善的，课程是不断发展的，完善的过程就是建设和发展的过程。另外，有些问题并不是新课程的问题，但对新课程实施产生了严重的制约，影响着新课程的推进。比如，班额大、资源短缺、师资不足，这些问题的解决需要政府部门配套解决，需要其他部门的配合。课程改革是一个系统工程，不单是教学领域的改革，涉及学校教育的方方面面。因此，课程改革呼唤新的规则、新的秩序，呼唤建立充满活力的新的管理机制。另一方面的问题是社会环境的问题，我国长期以来形成的应试文化，对新课程的推进产生了极大的影响。这一问题的解决需要时间，需要经历一个深刻的变革过程，因为文化的改变是一种渐进过程。 针对存在的问题，今年秋季新学期开始，教育部将采取措施，围绕重点、难点，在进一步提高教师的专业水平、转变教师的教学观念、加大考试评价改革、完善专家指导工作机制、加强制度建设、抓好农村地区的课程改革、搞好与新课程配套的资源建设、加强信息交流等方面进一步深入研究。另外，为切实加强对高中新课程实验工作的指导和支持，建立了实验省(区)联席会议制度，将定期研究实验过程中的问题和解决问题的措施。为建立健全专家咨询系统，建立专业指导队伍，将筹备成立由高校专家、一线教研人员、骨干校长组成的专家工作组，分赴教改实验省(区)跟踪、调研实验工作，研究解决问题的对策和措施，促进实验工作顺利实施。与此同时，教育部还牵头建立了新课程实验省(区)高校招生考试制度改革联席会议制度，促进实验省(区)之间、实验省(区)和高等院校之间的交流，积极推动和指导各实验省(区)高校招生考试改革的健康发展。 “对于课程改革要有长期作战的思想准备，要坚持不懈地努力。”在接受记者采访时，一些教育行政部门负责人指出，课程改革是社会变革的一部分，是一个庞大的系统工程，一套好的课程方案的落实，需要在许多方面进行研究，教师怎么教，学生怎么学，评价怎么进行，这些问题的研究都需要时间，需要空间，更需要理解和支持，期待课改马上就达到理想的效果是不可能的，也是不现实的。课程改革是一个持久的、持续的发展过程，对其长期性、复杂性、艰巨性要有充分的认识。 一位教育局长这样比喻新课程实验：“变革是一个旅程，而不是一个蓝图。”因为“在路上”，因为是一个旅程，所以，所遇到的困难和矛盾都是在所难免的。许多问题是在过程中发现的，我们在过程中收获，在校正中前进。而且，课程改革的复杂性决定了它不可能一蹴而就，而必然是一个持久的过程，甚至这一过程注定不会是一条坦途，而是一条崎岖不平、充满荆棘的道路。课程的发展没有终点，追求与探索便不会终止，也就是说，课程改革将是一个永无止境的过程。 《中国教育报》2005年9月19日第1版 【会诊新课改②】 课改：要关注细节 李建平 实施新课程以来，常听到教师反映说：“我们这里没有现代化的教学设备，所以搞不了科学探究，也不可能整天带学生到车间、地头去上课，所以从儿童的经验出发、注重过程、联系实际很难落实。”这番话听起来似乎很有道理，但仔细分析便会发现，教师们对新课程的理解有偏差。 “以新课程的理论为依据，重建我们的课堂，不仅需要确立新的教育理念，更需要通过无数细节来研究有关教学的理论和实践问题。这些细节看得见、摸得着，它可以是教师的语言、动作、表情，可以是师生的互动片段，是一个小的教学环节，甚至是一个提问，课程改革的目标正是由无数个这样的细节组成，所以应当通过教学细节来研究、改造和创新。”江苏教科院基础教育所所长彭刚的这一观点，启示我们应当将研究的范围缩小，高度关注教学细节。关注细节，就是关注教学行为的改变，就是关注新课程理念的落实。 在实验区采访，记者亲身感受到了广大教师以新课程理念为指导，创造出的无数的教学细节。大庆市直属机关第四小学教师陈英，为了让学生体会生活中处处有数学，每天给学生安排一些实践活动作为课后作业，比如在家里数一数物品的多少，去市场比一比商品的轻重，留意身边一些东西数量的变化等。教师领着学生们到校园里走一走，让学生们发现数学问题。学生从校园的楼房、周围的花坛说到操场上的树木以及单双杠、攀登架等运动器械，不但有关于加减法的计算问题，而且有物体多少、大小、高矮、轻重等比较问题，深深体会到数学来源于生活。学生们说：“原来购物也是数学呀。”“我最喜欢数学中的统计。”“原来图形也是数学呀。”“数学就像美术一样有趣。”这是教师为了使学生积极主动地发展而进行的周密设计，它正是教师改变教学方式、形成新的教学行为的具体体现。 “其实，我们正是在新理念的指导下，从每一个细节改起的。”天津大港上古村小学教师张玉杰对此深有体会。一次，一个学生把太阳涂成了草绿色，张玉杰问他：“为什么画一个绿色的太阳？”学生甜甜地回答说：“要是有一个绿色的太阳该多好呀，夏天就不会那么热了。”多么奇特的想象！张玉杰当即表扬了这个学生。他认为，学生的创造应该是自由、自主、自发和充满乐趣的活动，保护孩子的创造天性，唤醒他们的创造潜能，释放孩子的创造灵性，是小学美术教育的根本目的。教师应当注重孩子的独特感受，给孩子以创作的自由。 细节和行为的改变会收到意想不到的效果。比如学生在学习9+4时，学生甲的方法是点数1、2、3……12、13，学生乙的方法是接着数9、10、11、12、13，学生丙的方法是采用凑十法。虽然前两种方法落后于第三种，但每一种方法都是学生自己智慧的体现，教师不能过早地评价优劣，而是都给予充分肯定，允许学生用自己喜欢的方式学习。对于这种做法，有关专家给予了充分肯定，认为新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，但教师在许多日常教学行为和教学细节中却很少考虑学生的需要。因此，教师教学细节和行为的改变，必须从平常教学中习以为常的、见怪不怪的“小”问题开始。 《中国教育报》2005年9月20日第2版 【会诊新课改③】课改：实施最重要 李建平 参加了新课程的培训后，教师们满怀着改革的愿望走进教室，可一上课便开始犯难：“我这样教，究竟怎么考？”甚至有人认为，没有一套完备的评价方案，课堂教学改革根本就无从谈起。 对于这个问题，华东师范大学教授叶澜阐述了自己的观点。她说，现在有一种说法，课程改革能不能成功关键在于评价标准，对此我不完全赞成。大家提出这个问题，是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课改就成功了呢？ 之所以产生这样的问题，叶澜觉得其中的原因在于，评价是推动课程改革发展的有力杠杆，但并不是有了评价标准，自然而然地就有了全新的课堂教学。研究表明，一个完备至详的计划并不等于一个圆满的结果。20世纪60至70年代，一些国家的课程改革没有获得成功，其主要原因是“绝大多数课程编制的工作计划实际上没有在实践中得以实施”。由此可见，实施是很重要的，因为它是达到预期教育目标的重要手段。 叶澜强调，课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师的教学行为，关键是要开展研究性的改革实践，把整个改革的过程当作研究的过程。我们的教师要把课改实践的过程看成是一个提升自己专业水平、教育行为转化的过程，而不是等待的过程、照办的过程。改革是需要有一套操作方法和评价指标，但不是只期待着用现成的“模式”去“操作”。不少人认为，只要有了一套评价标准，就能够比较方便、快捷、自然而然地进入到新课程，这种思维方式是不利于教学改革深入开展的。因为，真正的教学改革是一个非常深刻的变化，如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革产生有效的结果。 记者在实验区采访，所见所闻印证了叶澜的这番话。 小学第二册语文《插秧》是一首短小精悍、意境十分优美的儿歌，通过比喻和想象，以“水田是镜子”一句总起，诗化了插秧的过程，诗化了艰苦的劳动。教师通过版画，把学生带入意境，在领悟探究的基础上，激励学生创新：“你认为水田还像什么？”孩子们创造的火花便迸发了： “水田像妈妈，抱着蓝天，抱着白云，抱着青山，抱着绿树。”“水田是彩画，画着飞鸟，画着青蛙，画着小苗，画着希望。”“水田是乐园，蓝天在里面睡觉，白云在里面打滚，青山在里面伸腰，绿树在里面甩手。”“水田像大船，载着蓝天，载着白云，载着青山，载着绿树。”“水田是鱼网，网住了绿树，网住了青山，网住了白云，网住了蓝天。” 在一所实验学校，校长请记者观摩了初一学生自己制作的电脑历史课件。那是一个讲述三国赤壁之战的课件，这个学生用电脑制作了一幅魏蜀吴三国地图，在不足十分钟的时间里，它用带着哨音的渐进箭头、不断变换的地图、精美的动画和图片详细地介绍了赤壁之战发生的年代、地理位置、参战人物及人、马、粮草、战舰的布局调动、战争结果，展示了制作者清晰的知识脉络和熟练的电脑使用技巧。许多学生告诉记者：“上这种课每个人收集的资料都不一样，有书上的，有网上的，也有游戏上的，不会做的就问老师。谁都想做得比别人好。一个课件或论文做下来，学的东西比课本上多多了。” 学生的这些发展，绝不是有了一套好的评价方案就能实现的。正像叶澜所说的，关键是要开展研究性的改革实践，要把整个教改的过程作为研究的过程。 《中国教育报》2005年9月21日第2版 【会诊新课改④】课改：条件不是决定因素 李建平 一位农村小学教师，在参加新课程培训时观摩了一堂优秀录像课，课后发出感慨：“课上得是很优秀，但我们没有那么高的水平，也没有那么优秀的条件，更没有像城市学校那样的学生。”这三个“没有”，在农村学校的教师中具有一定的代表性和普遍性。 课改当然需要条件，但条件不是决定因素。实施新课程以来，许多实验区都是国家级贫困县，但课改取得了明显的成效。某实验区有一位化学教师开设了一节观摩课，以展示“过程教学”理念为主题，在课上学生进行了实验探究活动，所使用的是任何学校都有的常规性实验仪器。在座谈会上，听课的教师们十分感慨地说，虽然这位老师在上课时使用的仪器每所学校都有，但并不是每位老师在上课时都让学生去动手、去探究，这反映了教学理念上的差距。 福建南安许多山区中学就地取材，利用南安“龙眼之乡”的优势，与当地果农林场挂钩，选择龙眼种植为生物学科的植物栽培观察对象。艺术课结合闽南文化的“活化石”——南音，请农村南音爱好者当教师；偏远的农村小学没有像城市学校那样精美的学具，有一位教师教学生分类概念时，就让学生们从家里拿来大豆、花生，并介绍家里的粮食是怎样储藏的。有的学校因体育器材欠缺，体育教师根据课标就地取材，利用民间体育游戏“过五关”、“跳格子”等，同样达到促进学生健康的目的。“三农”资源的发掘和利用，丰富了农村学校的课程资源，贴近了学生实际，丰富了学习内容，又培养了学生热爱家乡的感情。一位农村小学校长对此感触颇深：“有了资源意识，漫山遍野都是可用之材，顺手拿来的短棍、石片、小布条，都可以成为帮助孩子开发智力、陶冶情操的工具。” 从这个角度来讲，条件并不是决定因素，关键是观念的转变，不能说有条件的搞素质教育，没有条件的就搞应试教育。当然，办教育要有基本的设施、设备，应当满足一般的教学需要，但办教育提高质量，不能仅强调硬件设施。 记者注意到，在一些农村中小学，部分教师的教育观念比较落后，认为传授知识是教学的核心，获得较高的分数是教学的目标。在这样的教育观念下，课堂教学以强制性管理为主，教师更多地要求学生要服从权威和规定，课堂教学基本是以灌输为主。由于教育观念的落后，导致有些学校只重视语文、数学等学科，忽视甚至取消了体育、音乐、美术等课程。 众所周知，影响教育发展、制约教育质量的因素是多方面的，既有外部的也有内部的，而且在许多情况下，内部因素如学校的管理、教育观念、教学方法等的影响更大。但在农村中小学，无论是校长还是教师对此都缺乏明确的认识，普遍强调甚至过于依赖外部条件，比如校舍、仪器设备、经费、学生及家庭的经济状况等。实际上，记者通过课堂观察、学生访谈会发现，学校的管理、教师教育观念的滞后，教师的工作状态、师生关系紧张，学校缺少人文关怀，是影响教育质量、学生不喜欢学校的学习生活的重要因素，有时甚至是决定性的。 《中国教育报》2005年9月22日第2版 【会诊新课改⑤】课改：年龄不是障碍 李建平 在山西潞城市日前举行的一次公开课上，花甲之年的南天贡小学教师武苏平上了一堂公开课，他的从容和自信感动了所有听课的人，尤其是他在教学中体现出的先进教育理念，如一股春风扑面而来，带给300余位听课教师强烈的心灵震撼。 这次公开课是老中青同上一节课，城关小学教师申晓燕(26岁)、微子镇小学教师冯庆玲(42岁)、南天贡小学教师武苏平(60岁)同时讲授三年级数学《乘法估算》。老中青各有优势，青年教师准确把握新课标，灵活运用多媒体，恰到好处地突出了课件的资源优势；中年教师“稳”字贯穿整节课，侧重于知识点的整体性、准确性；老教师最大限度地盘活课程资源，以学生最易接受、最恰当的方式导入，突出生活数学。 据潞城市教育局局长戴玉刚介绍，在此之前的公开课上，潞城市没有一位中老年教师上过课，新人竞相争艳的局面让人似乎默认了40岁以上不开公开课。很明显，实施新课程以来，在一些地方，老教师进行教研的热情普遍没有年轻教师高，尤其对于那些还有几年就要退休的教师来说，更是顾虑重重、等待观望。中老年教师大都拥有省市级教学能手、骨干教师的头衔，是学校的中坚力量，多年的教学生涯使他们具有功夫扎实、经验丰富、责任心强的优势，但为什么在课程改革的今天，一些人却悄无声息地沉下去了呢？究其原因是传统观念让他们画地为牢，为自己设立了一道心理上的障碍，认为年龄大了不适应改革了，而年轻教师接受新事物快，使用现代化手段灵活。 记者通过在实验区的调查了解发现，活跃在课改第一线的教学骨干中不乏中老年教师，正如一些教育行政部门的领导所言：“实际上，课改与年龄并无直接的关系，年龄不应该成为障碍，老教师不应该因为年龄的增长和经验的积累而拒绝学习，拒绝接受新理念。其实，对于老教师来说，丰富的教学经验是一笔宝贵的财富，只要观念转变，只要肯于钻研，是能够很快适应新课程的。因为，他们基础好，教学功底扎实，驾驭课堂的能力强，关键是要有敢于挑战自我的意识和终身学习的愿望，有一种与时俱进的开放的心态和宽阔的胸怀，不断学习，不断提高，在新的征程中发挥余热。” 专家认为，任何一项改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。教育事业的发展对教师提出了新要求，新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求。因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，使教师尽快走进新课程。 目前，一些地方的学校，特别是农村学校，中老年教师居多，调动这部分人的积极性，将有利于推动广大农村地区的课程改革。为此，专家建议，在新课程实施的过程中，应当特别关注中老年教师，充分调动他们参与课改的积极性，发挥他们在教育改革中应有的作用。 教师肩负着课改的历史重任，新课程的理念要内化为教师的教学行为，还有漫长的路要走。课改能否取得最后成功，教师是十分关键的因素，从根本上改变每一位教师的教学观念、教学行为，将是一场持久的攻坚战。 《中国教育报》2005年9月23日第2版 【会诊新课改⑥】课改：每节课都要多媒体？ 李建平 安徽一位教师反映说，有的教师上一节课一会儿播放音乐，一会儿让学生快餐式地“读图”，一节课几乎变成了多媒体技术的展示课，让学生有点应接不暇、眼花缭乱。 这位教师反映的问题带有一定的普遍性。一次，记者随教育部专家工作组到实验区听课，一位教师在教《荷叶田田》时，开始就给学生放了一段录像，微风吹拂的湖面，荷叶随风摆动，蜻蜓在荷叶上飞来飞去……学生的目光集中在屏幕上。老师问学生：“荷叶是怎样的？”“水珠是怎样的？”“蜻蜓是怎样的？”学生看着画面描述着。整节课学生几乎很少读书，更没有机会品味与欣赏，他们完全被老师设计的课件牵着鼻子走，这样的课除了让学生得到视觉和听觉的美妙享受外，使学生完全失去了思考、探究的主动性，破坏了文学形象朦胧的神韵，破坏了学生的想象，与语文教学“激发学生想象力”的教学目标相去甚远。语文教学应当让学生通过阅读品味体会，展开丰富的想象，教师应当尽可能地调动学生的生活经验和审美想象，去补充、去创造。实际上，通过读课文，每个学生心中都会有一幅美丽的荷叶图，为什么不让学生自己描述出来呢？ 记者在采访中发现，这种现象在课改实验区不是少数。随着新课程实验的深入，在运用多媒体辅助教学的过程中的确出现了一些偏差，有的随意运用，有的运用过多过滥，有的学校甚至把熟练运用多媒体技术作为教师必备的技能之一。在各种类型的教学竞赛和评比中，实行多媒体技术“一票否决制”，如果在教学中教师没有按照规定运用多媒体技术，即使在教学的其他环节都表现得十分出色，仍会被毫不留情地淘汰。 如何实现信息技术与教学整合，一线教师有着深刻的体会。他们认为，教师适当运用多媒体辅助教学，可以使教学内容化静为动、化虚为实、变模糊为清晰、变抽象为具体，增强教学的直观性，有效地突出教学重点，突破教学难点，从而将教学引入一个全新的境界。多媒体技术这些独特的优势是传统教学手段无法比拟的。但是，任何事物都有一个度的问题，如果在教学中运用多媒体过多过滥，不仅不会取得预期的效果，反而会适得其反。 安徽省六安市城南中学教师董文的体会更为深刻，他认为，多媒体只能起辅助作用，它主要解决传统教学所不能解决的问题，一方面，它在课堂教学中所占用的时间要适度；另一方面，安排的内容要适度，不能安排太多的图文信息，对学生“狂轰滥炸”，否则就会严重冲淡教学主题。因此，要根据内容有选择地适时采用，以取得最佳的教学效果。 针对多媒体使用过滥的做法，有专家指出，不应当夸大信息技术在新课程中的作用，用信息技术来衡量教学是否符合新课程的要求。他们建议，要避免教师投入太多精力开发一次性课件，应当根据不同学校的发展水平和特点，对信息技术进行多样性的、创新性的应用，防止技术配置和信息技术应用上的“一刀切”。计算机运用于教学之中，应当适度、适合，不要为了技术而技术，用得不恰当，反而增加教师的负担。在教学方面，城市有城市的特点，农村有农村的优势，不必追求一致。 《中国教育报》2005年9月24日第2版 [会诊新课改⑦]课改：重视开发校本课程 李建平 一次，记者在某课改实验区采访，一位校长兴致勃勃地向来访者介绍：“我们学校的校本课程十分丰富，有广播操、运动会、乒乓球队活动……”后来，记者又在其他课改实验区发现，不光国家课改实验区的校长有这样的说法，其他课改地区的校长对校本课程的理解也有误区。针对这种现象，有关专家呼吁：“要特别注重提高学校在地方课程和学校课程建设上的能力。”在他们看来：“这不仅仅是一个认识问题，也是一个实践问题。” 校本课程开发对中小学来说是一件新鲜事物，许多新问题尚待进一步研究，比如怎样处理好学校课程与地方课程、国家课程的关系；怎样与同一社区的其他学校建立共享的课程资源；怎样建立校本课程的评价与管理体系，以确保校本课程的质量等。 很显然，如果就事论事，从学校现有条件出发，能开什么课就开什么课，事情并不复杂。而要使“学校课程”显示出成效与活力，就必须在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对学生的需求进行科学评估，依据教育方针、国家课程和地方课程计划，充分利用当地社区和学校的课程资源，提出学校课程的总体构想，包括课程目标、课程内容、课程评价等，这是校本课程开发的关键环节，应当给以足够的重视。 针对实验中出现的问题，专家认为，首先应当明确地方课程与校本课程的关系。什么是地方课程？专家进一步指出，如果认为地方课程就是省级教育行政部门设计的课程，显然是对地方课程的一种误解，势必导致在地方课程的开发上，区、县甚至更小的地域没有课程设计的权力。其实，在一个省市范围内，地方经济和文化发展以及课程资源存在着较大的差异，地方课程开发应调动区、县、学校的积极性，统得过死不利于地方课程的建设。在地方课程的设置上，应考虑特定地域和社区发展的现实，设置有利于把学生融入社会生活中的课程，使地方课程体现浓厚的地方特色。为此，专家建议，应当多开展有关地方历史、地理、经济、文化传统等研究，而不应把大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。 其次，应当明确校本课程不是学科课程的延伸和拓展，要依据当地社会经济发展和自然环境、文化传统的特点和优势开发课程，课程内容基于学生的直接体验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识的综合运用。其基本学习方式是探究学习，突出综合性、实践性、开放性、生成性、自主性。学习指导书不再单纯传授知识，而是引导学生在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展和提高实践能力和创新能力。专家建议，学校应加强对校本课程的管理，使学生根据个人兴趣和需要自主选择。对学生学习地方课程和学校课程的评价，要多采用作业或成果评价、过程评价等方式，关注学生研究的过程和方法，一般不采用考试的方法。 校本课程是在辅助、完善、补充国家课程的前提下循序渐进地发展起来的，校本课程的建设是动态的，不是固定的、一成不变的，而是一个随着开发实施而不断丰富、完善的过程，其价值就在于过程。从这个意义上说，校本课程的开发最重要的不是文本开发，而是课程的建设过程和教师与学生在这个过程中的发展。 《中国教育报》2005年9月26日第2版 [会诊新课改⑧]：综合实践活动课不是“教”出来的 李建平 一位教师在课堂上津津乐道地给学生讲“走进农业新天地”，为了吸引学生，老师展示了一组组数据、一幅幅图表，学生边听边忙着做笔记。 还有的老师干脆给学生出一个题目，让学生自己去探究，结果学生在课堂上讨论时异常兴奋，思维相当活跃，可一旦进入具体的实践活动，学生或无法实践，或无从下手。 这是记者在实验区看到的几个片段。实施新课程以来，综合实践活动作为一门新兴的课程，以其独特的魅力与价值，深受教师和学生的欢迎。然而研究刚刚起步，便遇到了诸多困难和问题，比如内容的开发、目标的设计、与学科课程的关系等等。 对于综合实践活动课的价值，华东师范大学课程与教学研究所教授张华认为，综合实践活动要体现的是生活世界对学生发展的价值，其意义是帮助学生在体验生活中学会生活、热爱生活，解决的基本问题是每一个人的心理经验与活生生的现实世界的关系。因此，在基础教育课程体系中设置了学科课程与综合实践活动课程，这不仅是两门课程，更是两种价值、两种视界，一是学科的视界，一是生活的视界，两者不能互相替代，只能互补、联系、整合。基于这样的认识，综合实践活动课应当根据学生的爱好、特长、培养目标和办学理念选择内容，不能从书本到书本、从资料到资料，应当密切学生与自然、社会、生活的联系，注重过程，注重亲历和体验，通过考察、参观、访问等实践活动，让学生获得实际的体验，深化对自然、社会、自我的认识。为此专家建议，不能把综合实践活动当作学科知识，一个单元一个单元、一节课一节课地“教”，更不能把学生局限于教室里。即便是以“活动”为主，也不等于有了“活动”就有了高质量的课程。特别值得一提的是，综合实践活动具有很强的地域性，因此它的开展不能与当地的社会环境相脱离，一定要因地制宜，利用区域优势，根据“就近、便利、灵活”的原则，体现每一所学校的特点，体现每一所学校所在社区的特点。同时，应当逐步建立起校外实践基地和校内资源馆，充分利用校内外设施、设备、场地和资源，还可以将校外资源移至校内，比如植物、药草种植园等，为研究提供方便。针对活动过程中出现的问题，有专家呼吁，综合实践活动对于学生来说非常具有挑战性，他们在活动中会遇到方方面面的问题。因此，实践中的指导非常必要。教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，放任不管。应通过多种方法和途径，集中教师的智慧，形成协同指导。开展好综合实践活动，更需要学校管理者精心管理，学校应当根据相应的课题，成立类似学科性质的教研组，由专人负责，加强研究。《中国教育报》2005年9月29日第2版 [会诊新课改⑨]：课改农村课程资源要“本土化”李建平 综合实践活动课作为必修课进入中小学课堂，是本次课程改革的一个亮点，也是一个难点。因为，无论是城市学校还是农村学校，开好这门课都需要有课程资源的支撑。目前，农村学校实施综合实践活动的“软肋”之一，就是缺乏资源。为什么普遍感到课程资源缺乏呢？专家的观点和分析是，首先农村初中的综合实践活动的定位不能远离本土资源与经验，课程内容的选择应该根据农村学校的地理环境、文化基础、人情风貌、经济状况确定，决不能照搬照抄。适合城市学校的综合实践活动，并不一定在农村初中就适用。其实，每一所农村学校都有着丰富的乡土资源，就看你有没有发现的眼睛。一次，一位记者到实验区听课，惊讶地看到每个学生的手里都拿着一只蜗牛。老师一边提问，一边引导学生观察蜗牛的触角和外壳的旋转方向，这个办法新奇、生动，与城市孩子上同类课相比，他们有了亲身的体验，在直观上更容易接受。还有一位教师在讲授正方形和长方形的概念后，让学生回家找类似的实物测量，没想到第二天学生拿回来30多种实物测量的数据。浙江上溪初中东北面是一座大山，漫山遍野的“覆盆子”、“野英子”、“何首乌”，但学生却不认识。老师带学生到山里去，学生认为这是探险。学习与生活隔着一堵墙，农村的孩子离大自然已经很遥远了。于是，学校决定综合实践活动课就从认识植物、认识百草开始。山脚下是“中国药材之乡”，附近是风湿病研究所，学校利用这一得天独厚的优势，开展了“百草园之光”综合实践活动。教师领着学生从校园到“百草园”，这里有阳光雨露，这里有花草树木，“百草”成了学生解读不完的书本，大自然成了学生最亲切的老师。西瓜棋、牛角棋、老汉送货棋、时钟棋，这些曾经让人们乐此不疲的童年游戏，今天纷纷走进了浙江溪华小学的课堂。校长斯双文谈道，民间棋文化是中华民族的一份珍贵的文化遗产，博大精深，老教师小时候都玩过，对这些棋有着很深的感情，我们利用这一资源，开设了“民间棋文化”课程，还利用图书资料，搜集了许多民间棋，开发出数字跳棋、扣子象棋、连珠棋。以上的实例生动地告诉我们，应当使过去不被重视的资源得到挖掘和利用。北京师范大学教授石中英对本土知识及农村生活曾作过极富感情的描述：“老人是财富，经历是财富，乡村妈妈充满了智慧，我们要用‘朝圣般’的心情回忆乡村生活，乡村是人类文化的精华，爷爷奶奶就像图书馆。”这番话语充满了诗意、充满了智慧，为农村开发课程资源提供了很好的借鉴。来自农村的孩子每家都有自己的田地，孩子们每天都要与父母一起种菜、放牛、放羊，这些经验可不可以帮助学生开展综合实践活动呢？学生可不可以从每天接触的农作物研究种子如何发芽、如何生长？通过观察牛犊、羊羔的出生及成长过程，培养观察、思考与发现的能力呢？对此，有学者指出：“乡土资源的丰富多彩与适切程度强的特点，为农村学校高水平地实现课程目标提供了可能。” 乡土资源无处不是，无奇不有，只要因地制宜，根据自己地区的自然环境的差异、民族文化、经济发展的状况开发，大山深处、田间地头、花草树木、鸟兽虫鱼、风土水文、四季物候，都可以成为综合实践活动丰富的自然资源。《中国教育报》2005年10月1日第2版 【会诊新课改⑩】谁来开发课程资源 李建平一次，记者在某课改实验区采访，发现课堂变化不大，仍然是教师讲学生听的老面孔，询问其原因，教师一个劲儿地抱怨：“课程资源缺乏，无法创设丰富的教学情景，也难以实现合作与交流。”当记者与校长谈起此事时，校长更是直言不讳：“学校条件差，没有那么多的课程资源，课程目标难以落实。” 这种现象十分普遍，无论是农村教师还是城市教师，无论是校长还是教育行政部门的领导，好像大家都在抱怨课程资源短缺(当然，也有的教师认为，没有课程资源也能上好课)。有的教师不知道如何开发课程资源，即便开发了课程资源，也不知如何整合，不会运用到课堂教学中，结果变成了一种堆砌，硬塞给学生。 这些问题已引起有关专家的注意，他们认为，首先应当明确的是，究竟为什么要开发课程资源？应该由谁来开发课程资源？应当如何开发课程资源？ 日前，北京师范大学教师向蓓莉针对课程资源问题到农村学校搞调查，教师们告诉她，由于条件所限，很多村小没有配备风琴，音乐课被当然地取消了。向蓓莉请教师们一起思考：是不是没有风琴就不能上音乐课？村中有哪些资源可以用来上音乐课呢？向蓓莉对教师们说：“也许在你的村庄里，有一位老人，很喜欢拉二胡，我们能不能请他来教学生欣赏《二泉映月》、《江河水》？还有，当地乡亲们耳熟能详的民歌、地方戏曲是不是也可以作为教学资源？除了二胡，还有笛、箫这些民间非常普及的乐器……”这时，教师们开始一个接一个地说：唢呐、芦笙、口琴……忽然，向蓓莉听到“树叶”、“手指”，心中大喜。她说，如果连树叶、手指都能作为音乐课的资源，那谁还能说没有风琴就不能上音乐课呢？ 很显然，瓶颈并不在于资源的短缺，而在于课程资源开发意识不强和能力不足。如何解决这些问题，专家指出，首先应当树立大课程资源观，改变学校是唯一课程资源的观念，将视野投向整个社区，挖掘其丰富的课程资源。因为从本次课程改革的目标来看，要加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、合作交流，就必须开发利用校内外一切课程资源，失去这个资源，课程将失去活力。 那么，如何开发课程资源呢？专家的观点十分鲜明，关键是要有眼光，有判断力。应当首先考虑这个资源在这节课上应当发挥什么样的作用？它们对于实现课程目标的价值是什么？资源不是作概念的注脚，不是为了旁征博引，补充课程内容，而是为了帮助学生理解，增强思维的深刻性，落实国家课程标准的要求。 另外，不能仅凭经验去找资源、用资源，要对学生进行研究，根据学生经验和课程标准的要求去开发。专家提醒，资源是不能直接进入教学的，需要深度开发和研究，使资源、目标、学生之间形成互动关系。而且，开始时用什么，过程中用什么，复习时用什么，都需要研究。尤其是教学中动态生成的资源，要注意积累、总结、交流，因为这种类资源不可重复，要有意识地捕捉。 那么，由谁来开发课程资源呢？很显然，教师是课程资源开发的主体。在课程资源的开发和利用方面，教师是一个亟待开发的巨大资源库，要帮助教师提高开发课程资源的意识和能力。当然，在课程资源开发的过程中，也需要家长和社区人士的参与，学校应当冲破封闭的办学模式，增强社区教育意识，主动争取社区对学校教育的支持。 值得强调的是，学校还应当建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率，使课程资源在不断地收集、筛选、整理、利用的过程中，不断地丰富，“物尽我用，人尽我用”，在丰厚的人文、物质的沃土上，培植日益丰茂的课程资源参天大树，孕育明日创新人才的丰厚果实。 《中国教育报》2005年10月6日第2版 [会诊新课改11]：什么样的培训最有效李建平 记者在课改实验区调查发现一个现象，有的地区教师求知心切地参加培训，组织者也想方设法推出重量级人物灌输，可不少教师感慨，带着对新课程的好奇走进去，一头雾水走出来，一些教师甚至怀疑自己的接受能力差。究竟是什么原因呢？一些专家对此直言不讳：“原因是教师们原封不动地移植、照搬名词和术语，生搬硬套地灌输。应当看到，案例研究、同伴互助、专业引领、自我反思，对新课程实施起到了重要作用，但也出现了一些形式化的倾向，大量堆砌文字资料，科研成果成了资料的‘复制、粘贴’。”对此，北京师范大学教授芦咏莉谈了自己的看法，她认为，现在有些培训与教师的工作脱节，特别是培训中所提供的知识无法解决实际问题。实际上，教师并不是对新观念不接受，反而是耳熟能详，甚至脱口而出，但是做起来却很生硬，主要是因为抓不住理论的本质、精髓，表现在教学中往往“踩不着点”。要知道，一种教育观念从认知、再到信念，最后变为一种自觉行为，其中要经过多次反复而激烈的碰撞。专家的提醒值得深思，我们应当提倡什么样的培训？教师究竟需要什么样的培训？很显然，没有教师的实践，无论多么著名的专家，多么精辟的报告，都不可能最终解决操作层面的问题。也就是说，作为一名教师，不仅要学习“应知”，而且要学习“应能”，教师在培训中所需要的是实践性知识，而不是学术性知识。20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等概念越来越多地出现在各种教育文献中，这些不同的表述道出了同一理念：应当提升教师的“教学实践性知识”。专家认为，“教学实践性知识”的形成，需要经历这样的过程，就是把研究的东西做出来，把做出来的东西说出来，把说出来的东西再研究。这就是研究——行动——思考——发展，这一新的教师专业发展模式正在形成。这种专业发展模式真正使教师有了自己的探索、自己的理解、自己的理论。事实上，教师有能力也愿意对自己的教学行为进行反思、研究和改进，与专业机构的研究人员相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会，只要给予适当的指导，他们就会对自己的教学实践进行理性的分析和研究，进而改进自己的教学实践。教师的研究主要是针对自身教育教学中的问题和困惑，进行的反思性实践研究，这是一种行动研究，重在解决实际问题，成果应体现在教育教学过程中。教育行为的转变需要大量的实践，教育研究应高度重视教师的实践，强调教师的“做”，高度尊重中小学教师在教育实践中的主动性、创造性，鼓励教师把学到的知识运用到自己的教育教学实践中，促进教师教育行为的转变。专家们认为，教师在培训中应当加强同伴交流、经验分享、个人反思。因此，在培训中不应追求完备知识的获得，而应重在打开思考的大门，激发学习的热情，培养自主学习能力。其实，教师听过的讲座并不少，但一到做时又找不着感觉。这是因为讲座还是“别人的”，没有变成“自己的”，应当将别人的思想与观点内化为自己的思想与观点。因此，应当坚持让教师写“学习日记”，促使教师梳理思想、重新咀嚼讲授者的话，在提笔的一刹那，将“别人的话”转化为“自己的话”。《中国教育报》2005年10月9日第2版 [会诊新课改12]：校本教研的缺失李建平 在教师培训中，常常听到有教师讲：“你费力给我们讲那么多理论和观点干吗？我关心的是究竟该怎么做，你告诉我怎么做就行了。”应该说，在教师中持这种观点的不是少数。一位校长曾经介绍经验：“我们就是派骨干教师外出观摩，然后让他们移花接木，给教师上引路课，这种方法简便、快捷、省事。”在他们看来，教师的职责就是上课，知道怎么上课就行了，管那么多理念干什么。记者在课改实验区采访了解到，经过多年的探索，各地基本做到了以学校为基地，以教师为主体，以解决教学中的问题为目的开展教学研究。这种新型的研究机制具有蓬勃的生命力，深深地植根于教学的第一线。同样地，随着研究的深入，问题也逐渐凸显出来。深入学校便会发现，有的校本教研布置任务多，深入研究少；生搬硬套概念、口号多，探讨问题的少；听得多，交流得少；灌输得多，研究得少。“有的学校教研时重复的东西太多，各说各的，缺乏真正的交流，构不成群体合作学习。”一些研究人员如此概括这一突出问题。采访中，记者还发现，有些地方的校本教研失去了活动本身的意义，什么时候需要什么时候搞一下，校本教研成为学校的一个窗口，参观者走了活动就停止了。还有一些地方，校本研究“管”的色彩太浓，教研的主体由教师转向了管理者，基本上还是教研员帮助教师备课、上课、评课，教师的一言一行都由教研员控制着。这样，教师还没有弄清楚自己教学的问题究竟是什么，便急于模仿。你让我改我就改，忙于“依葫芦画瓢”，至于那葫芦是怎么画出来的，为什么要这么画，就不管了。“这种做法与校本教研的初衷相距甚远。”多年从事校本研究的专家一针见血地指出，新课程理念在教学中如何体现，教师的理解是不同的，学生的情况也是不同的，因此，不应该强求一致。应当看到，教育经验是教师专业发展最有价值的资源，但这一资源的价值尚未被开发。每个人都有自己的经历、经验，这是教师自我学习和提高的最方便、最独特、最新鲜的资源。“所以，教师还是先从理论研修开始吧。”这是上海教科院副院长顾泠沅的忠告。校本教研重在研修，顾泠沅认为，这种研究不是就事论事，不是局限于一般教材、教法的研究，而是在新课程理念指导下，研究怎样改革教学方法和学习方法，这种改变不是搞一次大的教研活动就能奏效的，所以研究也不能停留在听课、评课方面，而是对某个问题的持续关注和持久研究。还应当强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小，不在于深，而在于实，不在于宽，而在于具体。如果把这个问题扩展来说，就是“课堂上要解决什么问题——解决问题的理论依据是什么——解决问题的方法是什么——课堂上是否解决了这一问题——解决问题的过程中又发现了什么”。一些专家还特别强调，校本研究不应该是教育行政部门额外加给学校的一项任务，而是学校自身发展的需要，应当将其作为一项制度来抓，尤其应当注重日常的研究。另外，校本教研不是个别骨干教师、年轻教师的专利，所有的教师都应当参与教研活动。如何使校本教研成为教师的内在需求呢？专家的观点一针见血：“教师必须有改革的愿望和自我发展的需求，才能真正成为教研、进修、学习的主人。”《中国教育报》2005年10月10日第2版 【会诊新课改13】不妨听听自己的课 李建平 新课程实施以来，常有教师反映他们的苦衷：“备课时考虑得挺好，可一到课堂上常常就会出现一些意想不到的事情，不知如何应对。”这些教师反映的情况是比较普遍的。 当教师的要备课，备课就要写教案，这是毫无疑问的。然而，当教师把过多的精力放在写教案上时，往往忽略了课堂是变化的这一基本事实。所以，专家告诫：“应当把课堂教学的过程记下来。”因此，应当鼓励教师坚持写教后记，进行课后的反思，有助于丰富教师的教学经验，提高教师的授课水平和业务素质。 为什么要研究“教历”呢？华东师范大学崔允漷教授这样解释，过去，教师注重的是教案，教案是教学前的设想，是课前计划，是一个施工的蓝图。研究教案，实际上研究的是课前的东西，评教案评的是蓝图，而不是评工程。现在，有些地方研究课堂教学，研究了半天，精力都放在课前和课后，唯独没有研究过程，这恰恰把最实质的东西、关键的环节忽略了。教师教了一辈子书，写了无数教案，而对自己的课堂教学过程没有任何记录，这不能不说是一种遗憾。而“教历”与教案不同，“教历”，即教学的过程和经历，如同医生写病历，是为了积累和研究。“教历”对每一堂课都要有诊断性的意见，积累下来，就像病历一样，将它们汇总起来，可以进行综合分析。 还有的学者将其称为“教后记”，它是对教学过程及事件的回顾和总结，是教师对教案及课堂教学的反思、追问及记录，这对他们的重要意义在于，从最细小、最基本、最简单的研究做起，把教育实践中形成的深层的教育思想、教育理念记录下来，使其变得清晰起来，并逐步将新课程理念内化为教师的教学行为。 教育部基础教育课程教材发展中心教学处处长有宝华指出，有些校本教研是今天研究今天的事，明天研究明天的事，研究完了就完了，发展过程感受不到，能不能把这个过程整理一下呢？把每一次的研究成果积累下来，回过头来进行分析和研究，对促进教师的专业发展很有价值。同时，教研人员可以从这些“教历”中总结出有代表性、有规律的东西，将其作为校本教研的一部分内容。看上去，研究的是文本，实际上它是对教师教育教学行为的专门回顾和反思，是行动研究。另外，将教师的研究积累下来，保存起来，是一笔财富，可以为新教师培养提供经验。 实施新课程以来，已经有许多课改实验区的教师开始写教后记，上完一节课以后，他们根据自己的教学实际，实事求是地把这节课的经验、体会写下来，包括学生在课堂上主动生成的课程资源，作为以后上课、备课的第一手资料。 在浙江义乌市，记者看到了华溪小学尝试的“课堂问题录”，教师把当天教学中的问题记录下来，然后利用晚上的业务学习时间，对这些问题进行集中的讨论，研究解决的办法。柳青小学的“火花集”，及时收集课堂教学中的亮点，在教研活动中进行交流。城北小学的“教师自我诊断”，引导教师对教学进行自我诊断，发现优点，寻找不足。 走进北京实验二小华应龙老师的课堂，你会发现一个很奇怪的现象，他的教室后面总是架着一台摄像机。一问才知道，那是为了课后的反思和研究。他常常告诫年轻人：“不妨听听自己的课。” 从这个意义上说，“教历”是展示教师个性化创造过程的真实记录，是教师教学行为和学生学习方式的“点子库”，是一种可供研究的“备忘录”，用教师们的话说：“能听到自己成长‘拔节’的声音。” 《中国教育报》2005年10月12日第2版 【会诊新课改14】：如何保障教师专业发展 李建平 有位教师讲了这样一件事情：他从外地学习回来，外面生动活泼的学习方式令人耳目一新。于是，这位教师也想在自己的课上进行尝试。课堂上，让学生做一些小制作，还让学生根据自己对课文的理解来表演，这样一来，与以往的课堂秩序相比，自然显得有些乱。不想，这样“乱糟糟”的课堂被校长看到了，校长很是生气：“你在搞什么新花样？这是上课吗？”教师一肚子委屈无处诉说。这表明教师在专业自主方面十分薄弱。在课程改革中，有时教师富有个性的创意并不被重视，甚至不被理解，他们教学改革的步伐迈得非常艰难，背后有许多“无形的手”在控制着他们。有专家指出，新课程的实验过程不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放的、民主的、科学的探索过程，教学方式、学习方式到底怎么改，没有现成的答案，也没有可供遵循的模式，实验中遇到的问题要靠广大教师在实践中探索和解决。在这个过程中，教师是作为研究者，以主人的身份，带着疑问与困惑进行理性思考的，而不是被动地接受。不应以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解。专家进一步强调，教师的学习和发展需要宽松的环境。华东师范大学教授熊川武到学校，经常遇到教师问他：“我该怎么做？”一次，他来到深圳市后海小学，教师们问他：“我们这样做可以吗？”短短几个字之差，反映了不同的理念。后者强调的是自己的理解，而“我该怎么做”却是被动地服从，缺乏创造性。专家同时提醒，教师专业水平的提高需要时间和过程，一些教师开始不能适应新课程的需要，感到有压力，是完全可以理解的，我们不能期望通过几次培训或者一年半载的学习，教师就完全适应改革，从观念到行为的改变，需要一个过程。应为教师创设一个安全的、信任的、允许犯错误的氛围，教学中的问题不应成为教师的压力，不应过多地指责教师，教师必须得到尊重，必须获得解放，唯其如此，教师才能产生自主的发展意识，积极投身于课程改革实践并发挥出巨大的创造力。 教师专业发展的根本保证是什么？说到底，是制度。促进教师的专业发展，除了创造宽松的氛围，还必须通过健全制度、完善机制保证工作持续、健康地运行。因为，教师的专业发展不是一朝一夕就能完成的，也不是靠一次表彰、评优就能做到的，它需要有一种制度来保障。另外，应当将教师专业发展的经费列入预算，也就是说，应当有专项经费用于教师发展。最近，山西提出建立教师队伍建设的经费保障机制，每年拿出一笔专项经费用于教师的培养、培训，这是保证教师专业发展的强有力的机制与保障措施。一些专家还表达了这样一种观点，学习是自我认识、自我完善、自我改进的过程，不能靠下命令。自我教育是教师专业教育的重要途径之一，教师只有主动参与，才能不断地提高专业素养，校长要采取有效措施，激活教师的需求，这是搞好培训的动力所在，教师的需求越强烈，培训的动力越大，效果就越明显。在他们看来，有的教师虽然看到了问题所在，但他们不愿意改革，这是为什么呢？因为改革对教师提出了新的要求，增加了工作的复杂性。教师缺乏方向感，缺乏主动性和积极性，教育的行为更多的来自于传统和上级，这是值得注意的后果。一个有了目标和方向的人，才能成为一个自觉的教育实践主体，才能在教育改革的时代，成为教育变革的力量。 编后 《会诊新课改》14篇系列报道已连载完毕。课程改革是素质教育的核心环节，推进课程改革进一步向纵深发展，实现新课程的宏伟目标，还有很长的路要走。今后，我们愿与广大教师一道继续努力探索和实践。 |
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