一、探讨素质教育本真意义的逻辑思路

长期以来，人们对素质教育问题的研究，大都从素质内涵的阐释入手，以此构建素质教育的理论体系，这已成为素质教育研究的普遍方式。但是，鉴于素质概念的歧义及学者们知识背景、生活经验、研究视角的不同，人们对素质教育的论争，可谓众说纷纭，从而造成概念的冗杂及思想的混乱。我们认为，素质教育首先必须是教育，而且只有当它是真正的教育，符合教育的本性时，才配称素质教育。探讨素质教育的本真意义应从其上位概念“教育”着手，才能拨开迷雾，还素质教育以真实面目，明确回答素质教育究竟是什么的难题。

抽象地讲，教育可以归结为三个基本规定和两大基本精神。三个基本规定：第一，教育与人的实践相关联，是所有人的实践；第二，任何教育都是人类根据自身需要不断地再“生产”自己；第三，教育不仅传递文化与文化发展相一致，而且以文化为中介。两大基本精神：第一，教育是人而且是所有人的教育；第二，教育的基本目的是为了人的生存、生活和发展。遵循人的本性及发展规律，促进人的多方面发展乃至全面发展，这是对教育本性的一个广义的界说。

然而，在世俗与功利的驱动下，现代教育却不能遵循教育本性而适度发展，教育弊端日见显露，教育危机日益严重，教育逐步走向自身的异化!中国话语体系中的素质教育是教育危机发展到极端状态而必然产生的一种新型教育形态。素质教育旨在克服教育弊端，走出教育危机，回归教育本性，适应社会发展，素质教育正是人们在教育发展与嬗变中所苦苦追寻的真正的教育。

素质教育以现代教育危机的极端发展为其转换契机。现代教育危机产生的深层根源集中体现在主知主义的滥觞，功利主义的膨胀和科举意识的张扬。以赫尔巴特为代表的主知主义教育，强调以“知”为主，压抑学生的创造能力；功利主义教育追求的时效性，忽视底蕴丰厚的人文精神的培养，培养出来的人也充其量是“半边人”；科举意识的张扬使得考试制度备受推崇，考试成为教育教学的终极目标，学生成为考试制度的附庸。可以毫不夸张地说，现代教育在危机中悄无声息地将教育的人文理想丧失殆尽，将教育的胜利演变为考试的胜利，将教育的衡量尺度和追求目标从人的全面发展错位于人的片面发展，从崇高的理想坠入平庸的现实，最终将教育的丰富性与崇高性廉价出卖!素质教育的提出意味着人们已经开始意识到了现代教育的危机与窘迫，萌发了认识危机、走出困境的意向。素质教育期望教育由外在指向"考试#转而指向教育自身，指向教育中真实的人及其活动，回到教育的“应该”的轨道上来：由为未来生活作准备转向对个体时下生命状态的关注，由对知识技能的关注转向对人的全面的关注。

二、素质教育的规范性定义：价值引导

教育活动是教师与学生在不断变化的教育情境中所进行的双边活动，其根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾。这个矛盾的解决就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改变，改变的任务责无旁贷地落到教师身上，教师在改变过程中进行着知识传递和价值引导。所谓“价值引导”，即指教育是投射、蕴涵着教育者主观意志与价值观念的引导活动。教师作为文化的传承者，具有暂时的文化优势，对学生的成长负有道义上的责任，引导学生进行价值上的选择。在价值引导过程中，因教育本身所具有的工具理性，价值引导必然体现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。

价值引导如何得以实现呢？

首先，价值引导是通过教育目标特别是人才培养规格的设定而实现的。教育目标只有建立在对教育发展轨迹的深刻感悟和对教育发展趋势的高屋建瓴的洞察上，建立在对学生成长的潜能及其充满渴望的内心世界的关注上，才能确立切实可行的教育目标，从而使学生主体性人格形成。

其次，价值引导是通过对教育内容的选择而实现的。任何教育传递的文化都是经过筛选的。在阶级社会中，教育传播、传递的文化总是一种优势文化，即统治阶级的文化。教育对文化的选择在多种文化观念相冲突的时期表现得尤为凸显。

再次，价值引导是通过教师的教育意向实现的。经过对文化选择的教育内容，只是形成了一个静态的“文化源”，而将其转化为学生个体的精神财富，教师将依据自身的知识体系和价值意向使其个体文化在其中起着变通和重组作用。最后，价值引导是通过教育情境的创设而实现的。

三、素质教育的形成性定义：自主构建

所谓“自主构建”是指教育者的知识结构是自主、能动构建而成的。因为任何一种知识结构的形成都是一个积极主动的构建过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动根据自身先前的知识结构注意和知觉外界信息，构建新的知识结构。这种构建过程是双向的：一方面，通过使用先前的知识获得新知识，以超越、整合所得信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是根据知识的变异性而重新构建新知识结构。

素质教育强调受教育者的自主构建，旨在要求：第一，反对学校过分考虑对学生灌输知识，强调学校的责任在于鼓励学生去解决问题以及学习如何使用科学的方法，教育要关注学生的精神世界并切入学生的经验系统；第二，反对忽视现代社会需要的传统课程，强调学校课程应该更多地反映现实社会生活，使学生有更多的机会参与具有生活特点的活动，教育要着眼于学生成长的内在动机的唤醒；第三，反对学校生活中僵化、呆板的教学组织形式和管理方法，教育在内容和方法上应基于学生的智慧发展水平；第四，反对学校在精神上对学生的压抑，强调学校应该为学生个人的自由和完善发展创造条件，教育要将学生带入精力充沛、富于理智挑战的境界。

四、素质教育本真意义的反思：寻求理论超越的起点

基于价值引导与自主构建相统一的素质教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒与潜能的释放；从师生共同活动来说，是双方视野的融合与内心的敞亮。价值引导重在教师，自主构建重在学生，二者统一于双重主体的双边活动之中。从理论上澄清素质教育的真义，对我们的教育实践有以下几点有益的启示：

1．在教学过程中教师提供给学生的“文本”和知识的载体，是构成师生活动、交往和教学情境的要素和部件学生“知识的丰富”是在一定环境中，通过学习与交往而形成的，但这必须依赖于教师提供给学生的“文本”。在这一过程中，学生以教师的引导为条件，使其自身主体性得以发展。学生主体性的发展不仅仅取决于教师提供的知识数量，也取决于学生在知识结构形成过程中的自主构建水平。

2．正视价值冲突从单一的价值观到教育的多元价值追求，是社会进步的表现，但同时伴随着价值多元的价值冲突，即在特定社会转型时期，由于传统价值观已经解体，新的价值观尚未形成，所以会出现多元教育价值观念的分歧、论争和对立的局面。这种在社会生活及学校教育中学生所面临的价值冲突，是教育特别是道德教育的重要资源；因为价值冲突对于学生感悟社会文化的多元性，确立主体性的价值批判标准，实现对社会、他人以及自我的理解与认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都具有重要意义。一言以蔽之，价值冲突是人的自由发展和个体的主体性人格确立的内在动力。

3．重视学生的自主活动与交往活动与交往是学生生命得以表现的基本形式。活动的过程是学生的内在潜能得以发挥与挖掘的过程；离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸显、生成的基础。交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的需要之一。在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识或为了实现某一目标而进行的双边活动。

4．创设一个有利于培养学生健康个性的情境在教学中应强调师生的民主、平等、友善与合作，把教学过程视为学生个性的发展与完善的过程，在教与学的过程中处理好学生成长与发展的所有问题。因为任何人的成长与发展都是在一定的时空中、一定的情境中、一定的过程中实现的。正如教育心理学家林格伦所说：“人有一种使自己成为有能力和有效力的内驱力；能力和效力主要是学习的结果；能力的发展有赖于学习，而这种学习是被环境中所觉察到的变化激起的。”知识首先是一种过程，而不仅仅是一种结果。布鲁纳曾强调指出：“人惟有凭借解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现方法，这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式，掌握这种概括的方式，对他解决各种各样的问题是有效的。”可见创设轻松愉快、生动活泼的教学情境与重视教学过程的探索性，二者在本质上是统一的。良好的教学过程应该是充满智力挑战、怡人性情、益人心智、培养气质、滋养人生的精神漫游。只有这样的教学过程，才有利于个体主体性的发展。

综上所述，素质教育究竟何为=素质教育乃是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，走出主知主义的围攻羁绊，摆脱功利的束缚，实施价值引导，培养个体精神，进而促进个体的自我完善与发展。素质教育的价值取向是使学生学会认知，学会做人、学会交往、学会生存，最终成为一个“完整”的人。素质教育作为我国教育转型期的一种主导的教育理念，立足于教育目的性价值标准，兼顾教育的工具性价值标准，具有稳固的社会合理性。我们探求素质教育的真义，必须突破传统知识论的研究方法，摒弃形而上学的思辨研究，回到教育的真实世界，在具体的教育活动和行为中领悟素质教育的本真意义，合理地把握教育者价值引导与受教育者自主构建的内在动力，以使素质教育的理论与实践建立在坚实的本真基点之上。